مقدمه

آموزش پرستاری در برگیرنـده دو فرآینـد نظـری و عملی میباشد (1و2) و بـا توجـه بـه ایـن کـه پرسـتاری، حرفهای مبتنی بر عمل است، یادگیری آن اساسـاً بایـد درمحیطهای بالینی و تحت نظر مربیان متبحر صورت گیـرد (3و4). آموزش بالینی، مهمترین بخش آموزش پرستاری وجزء لاینفک آن می باشـد (2و3) و فرصـتهـ ایی را بـرایدانشجویان فراهم می آورد تا دانش و مهارتهای حرفـهای را برای عملکرد حرفهای به دست آورده و صـلاحیت لازمدر مراقبت از مددجو را کسب نماینـد (5و6). طـی آمـوزشبالینی آموختهها به عمل در می آیند، مهار تها آموزش دادهمی شوند و دانشجویان با واقعیتهای موجود در محیط کـارروبه رو می شوند (2و7).
ارزشیابی قلـب هـر برنامـه آموزشـی اسـت امـا درپرستاری به منظور اطمینان از صلاحیت فارغ التحـصیلان،دارای اهمیت خاصی می باشد (8). بررسی عملکرد بـالینی،داده هــایی را بــرای قــضاوت در مــورد میــزان دســتیابیدانشجویان پرستاری به برآینـدهای یـادگیری مـورد نظـرفراهم می آورد و مهارتهـ ای دانـشجویان را در ارتبـاط بـااستانداردهای مراقبت از بیمار مورد قضاوت قرار مـی دهـد. برآیند نهایی ارزشیابی عملکـرد بـالینی، اطمینـان از ارایـ ه مراقبت با کیفیت و امن می باشـد (9). در انجـام ارزشـیابیبالینی، باید این اطمینان حاصل شـود کـه دانـشجویان در محیطهای بالینی تفکر انتقادی را به کار می گیرنـ د، رفتـارحرفهای مناسب دارند، با بیمـاران تعامـل مناسـبی برقـرارمی نمایند، مشکلات را اولویتبندی می کنند، دانش اساسیدر مورد روشهای بالینی را دارند و روشهـ ای مراقبتـی رابه نحو صحیح انجام میدهند (10).
ام ا از دیرب از چ الش ه ای ب سیاری در ارزش یابی عملکرد بالینی دانشجویان پرستاری مطـرح بـوده و توجـهپژوهشگران را به خود جلب نموده است (1و11). مشکلات مطرح شده در این زمینه به طور کلی شامل مسایل مربوطبه آموزش دهندگان، چـالشهـ ای موجـود در برنامـهریـزیکـارآموزی/ ارزشـیابی، و عـدم ثبـات و اعتبـار روش هـا و ابزارهای مورد استفاده می باشند (1،12و13). از سوی دیگر دانشجویان حق دارند از ارزشـیابی پایـا و معتبـر برخـوردارباشند و حقوق دانشجویان و مسؤولیت مربیان در ارزشیابیعملکرد دانشجویان همواره باید مورد توجه باشد (9و14). نقش اساسی در ارزشیابی دانشجویان بر عهده مربی می باشد (2). Bourbonnais و همکـاران مـی نویـسندمربیان باید مهارتهای بررسی و مشاهده خود را به شکلیمنطقی گسترش داده و طی ارزشیابی به دنبال راهکارهاییجهت ارتقای عملکرد دانشجویان باشند (1). از سوی دیگربرخی دانشجویان پرستاری ارزشیابی توسط مربی بالینی رایکی از مهمترین مشکلات تجربه شده در کـار بـا مربیـانبالینی دانست هاند (2). این که مربیان بـالینی دانـشجویان راچگون ه ارزش یابی م ی کننــد و ط ی ک ارآموزی چگونــهبازخوردهای لازم را به دانشجویان مـی دهنـد، جنبـههـ ای مهم اثربخشی آمـوزش بـالینی مـی باشـند (8). از دیـدگاهدانشجویان، مهارت ارزشیابی و قضاوت درست، مهم تـرینویژگیهای یک مدرس بوده است (15). علـوی و عابـدی (1386) در پژوهش خود به این امر اشاره نمود هانـد کـه ازدیدگاه دانشجویان یکی از مفـاهیم مربـوط بـه اثربخـشیمربی، نقـش او بـه عنـوان ارزیـاب اسـت و مربیـانی کـهتوانستهاند بین انتظارات خـود و ویژگـیهـ ای دانـشجویانتوافق بیشتری ایجاد کنند، اثربخشی بیشتری در این نقشاز خود به جا گذاشتهاند. آنان همچنـین بـر اهمیـت نقـشمربی به عنوان ارزیابیکننده مهار تها و صـلاحیت بـالینیدانشجویان تأکید کـرده و آن را نقـشی دشـوار و پرچـالشمعرفی نموده اند (16).

در مورد سؤالات مصا حبه نیز لازم به ذکر است کـه
مــی باشــد و بــه عنــوان یــک روش پــژوهش، روشــیسیستماتیک و هدفمند برای توصیف یک پدیده مـی باشـد .
این روش به پژوهشگر اجازه می دهد که موضـوعات مـوردنظر را به منظور درک بیشتر آنها بررسـی نمایـد (28). در تحلیل محتوای کیفی، دادههای خـام براسـاس اسـتنباط وتفـسیر صـورت گرفتـه، خلاصـه شـده و درون طبق ات و درون مایـه هـا قـرار مـی گیرنـد (29). در تحلیـل محتـوای قراردادی پژوهشگران اجازه می دهند که طبقات و نام آن ها از داد هها جریان یابند. در واقع آنان خود را در دادهها غـرقمی نمایند تا بینش جدیدی ایجاد گردد (28و30).
جامعــه مــورد مطالعــه، دانــشجویان پرســتاری دانشکدههای پرستاری و مامایی دانشگاه های علوم پزشکی تیپ 1 وابسته به وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکیشهر تهرا ن می باشند. نمونهگیری از دانشجویان پرسـتاریبه صورت مبتنی بر هـدف و تـا اشـباع اطلاعـات صـورتگرفت (27). دانشجویان در سال سوم و چهارم (تـرم 4 تـا8) آموزش پرستا ری قرار داشتند تا تجربه کافی از ارزشیابی شدن را داشته باشند. به علاوه باید داوطلب بوده و تمایـلبه شرکت در مصاحبه گروهی را می داشتند.
دادههای مورد نظر از طریق جلسات گـروه متمرکـز (Focus group) به همراه ضبط صدا و یادداشـ ت هـ ای عرصه (Field note) گردآوری شد. گروه هـ ای متمرکـزتوسط یکی از پژوهشگران به عنوان راهنما و دیگـری بـه عنوان مشاهدهگر و یادداشت بردار برگزار شد. این روش بـهدلیل به دست آمـدن اطلاعـات مناسـب در نتیجـه تعامـلمشارکت کنندگان انتخاب گردید. در بررسیهای مقـدماتیصورت گرفته مشخص گردید که دانشجویان زمانی که درگروه ق رار گرفت ند، راحت تر و با آزادی بیشتری در ارتباط بـااین موضوع صحبت نمودند. از سوی دیگر با تکمیل بیانات یکدیگر، عمق و صحت بیـشتری بـه دادههـ ای گـردآوریشده دادند . این امر در منابع نیـز مـورد اشـاره قـرار گرفتـهاست که مصاحبه گروه ی مـی توانـد افـراد را بـه توصـیفدیدگاههای خود به شکلی که کمتر در یک مصاحبه فردی اتفاق می افتد، تشویق نماید (31و32). طی جستجوهای به عمـل آمـده در متـون موجـود،اکثر مطالعات داخلی در زمینه بررسی وضعیت و مـشکلاتآموزش بالینی بوده است. در این مطالعات آمـوزش بـالینیبه طور کلی مورد بررسی قرار گرفته و ارزشیابی تنها بخشکوچکی از آنها را تشکیل داده اسـت (22-18). مطالعـاتمرتبط با ارزشیابی بالینی نیز کم بوده و مـوارد موجـود نیـزهمه ابعاد ارزشیابی بـالینی را مـورد توجـه قـرار نـدادهانـد (23و24). از سوی دیگر برخی مطالعـات بـه ویژگـیهـ ای مربی پردا ختهاند و بخش مربوط به ارزشیابی، جزیـ ی از آنبوده اسـت (16و25). بـا توجـه بـه ایـن کـه در مطالعـاتمختلف به نقش و ویژگی های مربی در ارزشیابی بالینی بـهطور خلاصه پرداخته شده یا اصولاً مورد توجه قرار نگرفتـهاست مطالعه حاضر با توجه به اهمیت بسیار ایـن موضـوع،خصوصیات مربی بـالینی را بـه طـور خـاص در ارزشـیابیبالینی دانشجویان پرستاری مدنظر قرار داده است.
جهت انجـام پـژوهش حاضـر روش کیفـی درنظـرگرفته شد به این دلیل که پژوهشگران به دنبـال دسـتیابی به تج ارب و دیـدگاههـ ای دانـشجویان در مـورد ارزشـیابیبالینی توسط مربی با توصیفات و بیانات خود آنها بود هاند.
اسکویی و پیروی مـی نویـسند؛ تحقیـق کیفـی رویکـردیارزشمند و ذهنی برای توصیف تج ارب زنده مـی باشـد و درواقع به درک تجارب انسانی کمک می کند. آنها می گویند که دادههای مطالعات کیفی، ذهنی هستند و از ادراکـات وعقاید شرکت کنندگان در مطالعـه تـشکیل شـدهانـد (26).
افرادی که برای مطالعات کیفی انتخـاب مـی شـوند پدیـدهمورد نظر را تجربه نموده یا تجربیات و دیدگاه های خاصـیدرباره آن دارند (27).
پژوهش کیفی حاضر ، خصوصیات مربی بالینی را در ارزشیابی دانشجویان پرستاری از دیدگاه آنان مورد بررسـیقرار می دهد و به این سؤال پاسخ خواهد داد که تجـارب ودیدگاههای دانشجویان پرستاری در مورد خصوصیات مربی در ارزشیابی بالینی چه می باشند.

روش مطالعه
جویباری و ثناگو (1388) می نویسند به نظر می رسد به دلیل ماهیت پیچیده تدریس به ویـژه آمـوزش بـالینی ومتعدد بودن نقشهای مربیـان، خـصوصیات مربـی بـالینیاثـربخش هنـوز سـؤال برانگیـز اسـت و تـصویر روشـن و واضحی از مربی اثربخش در دست نیـست. آنـان در عـینحال معتقدند تبیین تجربیات و دیدگاههای دانـشجویان درزمینههای مختلف آموزشی نوعی دخیل کردن آنها در امرآموزش است (17). بنابراین با درنظر گرفتن این کـه یکـیاز مهم ترین و پرچالش ترین نق شهای مربی بـالینی تعیـینپیشرفت دانشجویان پرستاری در دست یابی به اهداف دوره وبرنامه آموزشـی مـی باشـد (14)، بررسـی بیـشتر در زمینـه موضوعات مربوط به نقش مربی در ارزشـیابی اهمیـت بـهس زایی دارد. در ع ین ح ال ب ا توج ه ب ه ای ن ام ر ک ه دانشجویان پرستاری تحت ارزشیابی بوده و در مرکـز ایـنتجربه قرار دارند ، دیدگا ههای آنان در ارتباط با خـصوصیات مربی در ارزشیابی بالینی و چال شهای تجربه شـده توسـطآنان در این زمینه، باید به طور خاص مدنظر قرار گیرند. پژوهش حاضـر بـه روش تحلیـل محتـوای کیفـیقــــراردادی (Conventional qualitative content analysis) انجام شده است. تحلیل محتوای کیفی، روش تحلیل پیامهای نوشتاری، گفتاری یا دیـداریمحور سؤالات، تجربه دانشجویان از ارزشیابی توسط مربیدر کارآموزی بود. ابتدا یک سؤال کلی مبنـی بـر »تجربـهشما از ارزشیابی شـدن توسـط مربـی چیـست؟« پرسـیدهمی شد و سپس جهت دستیابی به اطلاعات بیشتر و روشنشدن بیانات دانـشجویان، سـؤالا ت تکمیلـی نیـز پرسـیدهمی شد. سؤالاتی نظیر »چه مربی می تواند شما را به خـوبیارزشیابی نماید؟ «، »چه زمانی فکـر مـی کنیـد کـه توسـطمربی به خوبی ارزشیابی نشده اید؟«
جه ت برگ زاری گ روه ه ای متمرک ز، ارتب اط ب ا دانشجویان با همکاری معاون آموزشی و آموزش دانـشکده و از طری ق معرف ی ب ه نماین ده ک لاس برق رار گردی د.
اطلاعات لازم در مورد اهداف و رونـد انجـام کـار، توسـطپژوهشگران به نماینده کلاس داده شد و او این اطلاعـاترا به دانشجویا ن منتقل نمود. وی پس از هماهنگی لازم بادانشجویان داوطلب ، با پژوهشگر تماس گرفتـه و زمـان ومکان انجـام کـار را مـشخص مـی نمـود. مـصاحبه هـا دردانشکده در سـاعات آزاد دانـشجویان و در محـل یکـی از کلاسهای دانشکده صورت گرفـت. در مجمـوع 6 گـروهمتمرکز انجام شد که به طور متوسط بین 60 تا 75 دقیقـهبه طول انجامیدند. هر گروه از دانشجویان همکلاس بودندو جهت رعایت تنوع در نمونهگیری دانشجویان از ترمهای مختل ف و از دان شکده ه ای پرس تاری مختل ف انتخ اب گردیدند. لازم به ذکر است کـه پژوهـشگران برگزارکننـدهگروههای متمرکز هیچگونه ارتباط و آشنایی با دانشجویاننداشتند. مشخصات دانشجویان مشارکت کننـده در جـدول شماره 1 خلاصه شده است.
بلافاصله بعد از هر مصاحبه، دو پژوهشگر یافت ههای خود را با هم درمیان می گذاشـتند . سـپس در ک وتـاه تـرین زمان مم کن، اطلاعات ضبط شده، چند بار بـه طـور دق یـق گوش داده شد. پس از آن، مصاحبهها کلمـه بـه کلمـه بـرروی کاغذ منتقل گردید. سپس اطلاعات منتقـل شـده بـرروی کاغذ، تایپ شد و مجدداً با مـوارد ضـبط شـده مـرور گردید. در تحلیل دادهها از تحلیـل کیفـی داده هـا اسـتف اده شد.
تحلیل دادهها طی مراحـل اولیـه گـردآوری داده هـا آغاز گردید . این امر به فرآیند رفت و برگـشت بـین ایجـادمفاهیم و گردآوری دادهها کمک می کند و میتواند موجبجهت دادن به گردآوری دادههای بعدی برای دستیابی بـهاطلاعات مناسب جهت پاسخ به سـؤالا ت پـژوهش گـردد(29). در این روش پژوهشگر مفسری است کـه دادههـ ا راجهت یافتن قسمتهای معنادار می خواند و پـس از یـافتنآنها؛ کدگذاری، طبقه بندی و سازمان دهی داد هها را انجام می دهـد . ایـن فرآینـد تـا زمـان مـشخص شـدن سـاختار
ارتباط دهنده طبقات معنادار و پدیـدار شـدن درونم ایـههـ ا ادامه می یابد (33).
در پژوهش حاضر پس از پیاده سازی مصاحب ه هـا، درابتدا واحدهای تحلیل مشخص شدند. واحد تحلیل می تواند انـدازه هـای مختلفـی از مـتن باشـد امـا گفتـه شـده کـه مناسب ترین واحد تحلیل تمامی متن حاصل از مصاحبه یـامشاهده است که آنقدر بزرگ می باشد که بـه عنـوان یـککل درنظر گرفته شود و آنقدر کوچک کـه زمینـهای بـرایتعیین واحدهای معنایی باشد (34). در این پـژوهش، مـتنهر مصاحبه به عنوان واحد تحلیل درنظر گرفته شد. متـونبارها و بارها خوانده شدند تا یک ایده کلی ایجـاد گـردد وآمادگی لازم جهت یافتن موضوعات مورد نظر ایجاد گـردد(29). پس از چندین بار خواندن متون پیاده شده، واحدهای
معن ایی موج ود در ه ر دس ت نوش ته م شخص ش دند . واحـ دهای معنـ ایی؛ کلمـ ات، عبـ ارات، جمـ لات یـ ا پ اراگراف ه ایی ه ستند ک ه در م تن خ ود، دربرگیرن ده جنبههایی از مفهوم اصلی می باشند. واحدهای معنایی پساز استخراج و خلاصه شدن، به کد تبدیل شدند. سپس هـرگروه از کدهای ایجاد شده که دارای خصوصیات و مفاهیممشابه بودند دسته بنـدی شـده و در طبقـات قـرار گرفتنـد(29و34). در پـژوهش حاضـر پـس از طـی ایـن مراحـل، طبقاتی که مفهومی مشترک را می رساندند یک درونمایـهرا تشکیل دادند. درونمایه نظمی تکرارشونده بین طبقـاتاست و طبقات دارای این نظم تکرارشونده یک درونمایـهرا تشکیل می دهند (34).
در تعیین صحت (Trustworthiness) یافتههـ ا مقبولیــــ ت (Credibility)، قابلیــــ ت اعتمــــ اد (Dependability)، تأییدپــــــــــــــــــــــذیری
(Confirmability) و انتقــــــــ ال پــــــــ ذیری
(Transferability)؛ مـورد توجـه قـرار گرفـت. بـدین منظور اقدامات زیر انجام گرفت:
مقبولیـت: در ایـن پـژوهش درگیـری مـداوم بـا موضـوع و داده ه ای پ ژوهش وج ود داش ت. از نظ رات اصلاحی اساتید در ارتباط با روند انجام مصاحبهها، تحلیـلآن هـا و داده هـای اسـتخراج شـده اسـتفاده گردیـد. مـتن مصاحبهها و کدهای استخراج شده و همچنین زیر طبقـاتب ا برخ ی م شارکت کنن دگان و همچن ین س ه دکت رای
پرستاری درمیان گذارده شد و از نظرات آنان استفاده شـد. از تلفی ق در روش گ ردآوری داده ه ا (م صاحبه گروه ی، یادداشت عرصه ) استفاده گردیـد. در انتخـاب نمونـه تنـوعلازم درنظر گرفته شد، به طوری که مـشارکتکننـدگان ازمیان دانشجویان ترم 4 تا 8 از دانشگاههای مختلف درنظرگرفته شدند (27،31و35).
قابلیت اعتماد : همان گونـه کـه در مقبولیـت نیـزآمده، در پژوهش حاضر از تلفیق در روش گردآوری دادهها استفاده گردید . همچنین از یک نـاظر خـارجی نیـز جهـتبررسی داد هها استفاده گردیـد کـه در مـورد فرآینـد کـار ویافته ها توافق وجود داشت (31و35).
تأییدپـــذیری: Polit و Beck مـــی گوینـــد تأییدپذیری زمانی تحقق می یابـد کـه سـایر پژوهـشگرانبتوانند به روشنی مسیر پژوهش و اقدامات صـورت گرفتـهتوسط پژوهشگر را دنبال کنند. بنـابراین در ایـن پـژوهش،کلیه فعالی تهای صورت گرفته شامل فرآیند انجـام کـار وچگونگی یافتههای به دست آمده بـه دقـت ثبـت شـدند وگزارش مبسوطی از فرآیند پژوهش ارایه گردید (33).
انتقال پذیری: یافتههای کسب شـده در پـژوهشحاضر با دو دانشجوی خارج از پژوهش کـه موقع یـت هـای مـشابه شـرکت کننـدگان در پـژوهش را داشـتند، درمیـان گذارده شد که مورد تأیید آنان قرار گرفت (31).
ملاحظات اخلاقی
در ارتباط با ملاحظات اخلاقی ، پـژوهش بـا کـسبمجوز از دانشکده پرستاری و مامایی سپس دانـشگاه علـومپزشکی مبد أ و همچنـین دانـشگاههـ ای علـوم پزشـکی و سپس دا نشکدههـ ای پرسـتاری و مامـایی مقـصد صـورتگرف ت. پ س از ارای ه اطلاع ات لازم در م ورد ه دف از پـژوهش و چگـونگی انجـام کـار در هـر جلـسه، رضـایت آگاهان ه کتب ی از کلی ه م شارکت کنن دگان گرفت ه ش د.
مــشارکت کننــدگان اطمینــان یافتنــد کــه مشخــصات واطلاعات اخذ شده از آنان محرمانه و بدون نـام مـیباشـد .
همچنین به آنان گفته شـد کـه در صـورت تمایـل در هـر زمان میتوانند از پژوهش خارج شـوند. جهـت انجـام هـرامری از جمله ضبط صدا ، رضایت مشارکت کنندگان کـسبشد. کلیه احتیاطات لازم در مورد محرمانه ماندن اطلاعاتمشارکتکنندگان در پـژوهش؛ همچـون بایگـانی صـحیحموارد ضبط شده، دستنوشتهها و یادداشتها مـدنظر بـود.
اطلاعات به دست آمده به صـورت نتـایج کلـی در اختیـارمشارکت کنندگان و دانشکده ها قرار خواهد گرفت.
یافتهها

دانشجویان مـشارکتکننـده در پـژوهش بـه بیـانتجربیات و دیدگاههای خـود در مـورد خـصوصیات مربـی
بــالینی در ارزشــیابی پرداختنــد. طــی تحلیــل داده هــا 3 درونمایه و 7 طبقه شامل موضوعات حرفهای (صـلاحیت ، حـ ضور و دسترسـ ی، مهـ ارت بـ ازخورد و ارزشـ یابی)، ویژگــی هــای فــردی (علاقــه، احتــرام و حمایــت) و ضرورتهای ارزشیابی ( عـدالت، ارزشـیابی عملـی) پدیـدارشدند.
1 – موضوعات حرفه ای
این درو نمایه بر کیفیت های حرف های مربی تمرکـزداشته و شامل طبقـات صـلاحیت، حـضور و مـشارکت، و مهارت بازخورد و ارزشیابی میباشد.
صلاحیت
از دیــدگاه دانــشجویان، مربــی بایــد صــلاحیت،تخ صص و تبح ر لازم را در بخ ش داش ته باش د . آن ان می گفتند که مربی باید در کار در بخش مهارت داشته باشدتا بتواند آنها را به خوبی آموزش داده و ارزشـیابی نمایـد،اما برخی به وجود مشکلاتی در این زمینه اشاره می کردند.
به عنوان مثال یکی از آنان می گفت:
» … بعد یه مشکل دیگهای هم که هـست … مـثلاً استادی که گرایششون، تخصصشون یه چیز دیگه اسـت وتو یه بخش دیگهای کار کـردن، مـی شـن اسـتاد مـن تـوبخشی که ارتباطی به تخصص و تجربه ایشون نداره. بعـداینجوری می شه که ارزشیابی یه خورده فکر می کنم درست از آب درنمیاد.« (دختر، ترم 8)
از سوی دیگر دانشجویان معتقـد بودنـد کـه مربـیبالینی باید الگوی آنان باشد و مهارتهای مورد نظر را ابتداخود انجام داده و سپس از دانشجویان انتظار انجام آنها راداشته باشد . البته برخی دانشجویان باور داشتند که با توجهبه عدم وجود این خصوصیت، آموزش و در نتیجه ارزشیابیآنان به نحو صحیح صورت نمی گیرد. یکی از آنـان چنـینمی گفت:
» … مثلاً ببینین تو معاینه قلب من انتظـار دارم اول استاد معاینه کنه، صداهای قلبو گوش بده و به من بگه بیـااینو گوش کن، ببین اینجوریه … امـا مـا همچـین چیـزینمی بینیم، اونوقت من چطوری می خوام ارزشیابی بـشم؟.« (دختر، ترم 5)
حضور و مشارکت
حضور مداوم ، در دسترس بودن و مشارکت مربی درفعالیــت هــای بخــش مــورد تأکیــد دانــشجویان بــود .
مشارکتکنندگان بر حـضور مـداوم مربـی در بخـش و دردسترس بودن وی تأ کید می کردند و معتقد بودند که حضور مربی در بخش موجب می گردد که مربی با انجام مـشاهدهمداوم، شناخت کافی را از عملکـرد دانـشجو داشـته باشـد.
یکی از آنان در مورد ضرورت حضور مربی چنین گفت:
»گاهی اوقات پیش اومده استاد مثلاً حضور نـدارن.
ما همه کارای بخشو کردیم نشستیم، استاد اومده. اونوقـتمثل کسی که از اول تا آخر نشسته تو بخـش کـار نکـرده، نمره می گیریم.« (دختر، ترم 4)
در مــورد ضــرورت مــشارکت مربــی، یکــی از دانشجویان چنین عنوان می نمود:
»می دونین، یه چیزی که هست اینه که به خصوصتو تر مهای پایین تر استاد بیاد خودش با دانشجو تو بخـشکار کنه . این طوری هم دانشجو بهتـر یـاد مـی گیـره هـماسترسش کمتر می شه… البته خب خود ماهـا هـم گـاهیلازم داریم مربی باهامون باشه ولی بـرای تـرم پـایینیهـ ا مهم تره.« (دختر، ترم8)
مهارت بازخورد مرحله ای و ارزشیابی
دانـ شجویان در مـــورد ارزشـــیابی مرحلـــ ه ای در کارآموزی صحبت می کردند و لزوم ارزشیابی مرحلـهای درطول کارآموزی را مورد توجه قرار می دادند. آنها بـر ایـنباور بودند که ارزشیابی که در طول آموزش بالینی صـورتمی گیرد می تواند عملکرد آنها را بهبود بخشد، اما برخی ازآنان از کمبود این شکل ارزشیابی شکایت داشتند:
»ولی ما روز آخر ارزشیابی می شیم حالا چـه خـوبچه بد . دیگه تموم شده یعنی روز دیگهای نمی مونه که اگهبد بودیم، بخوایم تغییری بکنیم، دیگه زمان تمـوم شـده.«
(پسر، ترم 7)
دانشجوی دیگـری تجربـه رضـایت بخـش خـود ازارزشیابی شدن توسط یک مربی را به این شکل شرح داد:

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

» … این استادی که می گم ارزشیابی کردنش خوببود مثلاً غیر از این که آخر کـارآموزی ارزشـیابیمون کـرد،آخر هر هفته کارآموزی هم بهمـون مـی گفـت مـثلاً ایـنکارهاتون خوب بوده یـا ایـن کارهـاتون اشـکال داشـته.« (دختر، ترم 7)
دانشجویان در مورد ارزشیابی نهایی خود نیـز نقطـهنظرات جالبی داشتند. آنان عنوان می نمودند که بهتر اسـتارزشیابی نهایی آنهـا درسـت در انتهـای دوره کـارآموزیصورت گیرد زیرا گذشت زمان صحت ارزشیابی را کـاهشمی دهد. یکی از مشارکتکنندگان مشکل ارزشیابی پایـانی از دیدگاه خود را این چنین بیان نمود:
»فکر می کنم یـه مـشکلی کـه در مـورد ارزشـیابیهست اینه که از کارآموزی یکی دو ماه گذشته، استاد تـازهداره نمره می ده. استاد آخرین روز کـارآموزی بایـد بـشینه؛کارهای دانشجو را مرور کنه، ببینه چکار کرده، … همونجـانمره بذاره.« (دختر ترم 8)
2 – ویژگی های فردی
این درو نمایه بر خصوصیات شخصی و فردی مربی تمرکز داشته و شامل طبقات علاقه و احترام می باشد.
علاقه
مسأله دیگری که توسط دانشجویان بیان مـی شـد،علاقه مربی به پرستاری و همچنین به آمـوزش پرسـتاریبود. آن ها تأکید می نمودنـد کـه ایـن خـصوصیت مربـی از مهم تـرین خـصوصیات وی در آمـوزش/ ارزشـیابی آنهـا می باشد. یکی از آنان چنین بیان نمود:
»یه مربی با اعتماد به نفـس و علاقمنـد مـی تونـهعلاقه خودشو به ما هم منتقل کنه. خب معلومـه کـه ایـن طوری دانـشجو هـم بهتـر کـار مـی کنـه و نمـره بهتـریمی گیره.« (پسر، ترم 6)
یکی از دانشجویان تجربه خود از کار با یـک مربـیعلاقمند را بیان کرد:
» … بــاور کنــین اســتاد آنقــدر خــودش کارهــایپرستاری را با علاقه انجام می داد که ما هم دوست داشتیمپا به پاش کار کنیم، همه کاری.« (دختر، ترم 6) احترام و حمایت
مشارکتکنندگان بـه روابـط خـود بـا مربـی اشـارهمی نمودند. برخی از آنان معتقد بودند که یکی از مهم تـرینمشکلات آنان چگـونگی ارتبـاط مربـی بـا آنـان و کمبـودحمایت مربی می باشد. آنها نیازشان بـه احتـرام از سـویمربی به خصوص در مقابل سـایر افـراد حاضـر در بخـشهمچون پرستاران و بیماران را بیان می کردند و مـی گفتنـدکه این امر عموماً اتفاق نمی افتد. یکی از دانشجویان چنینمی گفت:
»به ما به چشم مشکلساز نگاه می کنن، اینو پیش همههم نشون میدن… فکر میکنن هیچ کـاری را درسـت انجـامنمی دیم … این خیلی به ما استرس وارد میکنه.« (دختر، ترم 4) دانشجویان عنوان می کردند که این رفتارها اعتمـادبه نفس آنها را کاهش داده و تأثیر نامطلوبی بر ارزشـیابیآنان دارد . در عین حال به این امر نیز توجه می نمودند کـهرفتار مربی بر رفتار سایر افراد با آنان نیز تأثیرگـذار اسـت.
یکی از آنان می گفت:

»رفتـار مربـی خیلـی تـأثیر داره، حتـی روی رفتـار دیگران هـم اثـر مـیذاره… مـثلاً وقتـی وارد یـه بخـش میشیم اگر مربی با احترام با ما برخورد کنه بقیـه هـم بـهاون نگاه میکنن.« (دختر، ترم 8)
3 – ضرورت های ارزشیابی عدالت
تقریباً تمامی دانشجویان بر ضرورت رعایت عـدالتو انصاف در ارزشیابی و نمـرهدهـی توسـط مربیـان تأکیـدمی کردند. اما از ارزشیابی سلیقهای، نمرات از پـیش تعیـینشده و تـأثیر خـصوصیات و روابـط دانـشجو بـا مربـی بـر ارزشیابی میگفتند. یکی از آنان تحلیل جالبی داشت:
»اگه قرار باشه ارزشیابی محاسنی داشته باشه، قطعاً یکی از محاسنش باید این باشـه کـه اون دانـشجویی کـه قویتره تشویق بـشه و ضـعیف تـره ترغیـب بـشه. وقتـینمرههای ما همه تو یه رنجه، یکی می شه 16، یکی می شه 17، چه فرقی میکنه برای دانشجو نیم نمـره … خـب هـردوشون انگیزشونو از دست میدن.« (پسر، ترم 7)
دانشجویان اعتقاد داشتند که یکـی از ضـرورتهـ ای رعایت عدالت در ارزشیابی، وجود هماهنگی در کـار مربیـان میباشد. برخی از آنان عنوان مـیکردنـد، زمـانی کـه بـرایآموزش بالینی به چند گروه تقسیم میشوند، گرو هها ممکـناست در بخشی مشابه، مربیان مختلف با روشهای آمـوزشو ارزشیابی متفاوت داشـته باشـند. بـه عنـوان مثـال برخـیمربیان بیشتر بر مسایل نظری و ارزشیابی نظری و برخی بـرروشهای عملی ساده تأکید داشتند که منجر به بروز تفـاوتدر ارزشیابی دانشجویان میگردید. یکـی از دانـشجویان بـهمیزان سخت گیری مربیان مختلف اشاره نمود:
» … بعـدش هـم چیـزی کـه هـست، مـثلاً م ا را گروه بندی میکنن. حالا یه استادی هست که راحت نمـرهمی ده و برای من یه استادی میاد که سخت گیره … یعنـیکار یکیه ولی نمره اون شخص با مـن فـرق مـی کنـه بـهخاطر این که ناظرمون فرق می کرده.« (دختر، ترم 4) ارزشیابی عملی
دانشجویان عموماً اشاره می کردنـد کـه مربـی بایـدنحوه عملک رد آنها در بخش را مبنای ارزشیابی قرار دهـد.
اگرچه بـسیاری تأکیـ د داشـتند کـه چنـین امـری صـورتنمی گیرد. یکی از آنان چنین می گفت:
»وقتی در مورد کارآموزی حرف می زنیم یعنـی کـاربالینی، کاری که تو بخش می کنیم نه تئوری. امـا آخـرشمی بینیم که یه امتحان تئـوری از مبـاحثی کـه مربـی تـوبخـش بهمـون گفتـه گرفتـه مـی شـه و همـون مـی شـه نمرمون.« (دختر، ترم 7)
از سوی دیگر مشارکتکنندگان عنوان مـی نمودنـدکه تکـالیف تعیـین شـده بایـد جنبـه عملـی داشـته و بـرچگونگی به کارگیری دانش آنهـا در عمـل تأکیـد داشـتهباشد. اما برخی از دانشجویان احساس می کردند که تکالیف بیشتر جنبه نظری و نوشتاری دارند. به عنوان مثـال آنهـا به عدم کارآیی کنفرانسهای بخش اشـاره نمـوده و بیـانمی کردند کـه در کنفـرانس هـای بخـش، مطالـب نظـریکلاس ها تکرار می شود. البته برای حل این مشکل راهکـارنیز ارای ه می نمودند:
»به نظر من کنفرانس را بیان عملی تو بخـش کـارکنن. کنفرانس آخه در مورد مطلبیه که الان می خوای بری تو بیمارستان کار کنی. به نظر من عملی کار کنن بهتره تااین که بیان تئوری بگن.« (پسر، ترم 6) البته برخی تکالیف نیز مورد توجه دانـشجویان بـود.
مــثلاً بعــضی از آنــان از انجــام ارایــه مــورد (case presentation) در برخی کـارآموزیهـ ا ابـراز رضـایتنموده و بر ضرورت انجام راندهای پرستاری در کـارآموزیتأ کید می نمودند. یکی از آنان چنین بیان کرد:
»می دونین یکی از کارهایی که می گم انجـام بـشهبهتره، اینه که استادها راند بذارن داخل بخش. مـثلاً حـالاکارای بخش تموم شده، استاد و دانشجوها برن بالای سـر یه مریض ، دانشجو مریضشو پرزنـت کنـه، کـلاً بررسـیشبکنــه، مشکلاتــشو بگــه، اســتادم اشکالاتــشو بگــه و دانشجوهای دیگه هم نظر شونو بدن.« (پسر، ترم 8)

بحث
یافتههای این پژوهش نشان می دهد که دانشجویانمعتقدند ارزشیابی بالینی آنان تحت تأثیر برخی مشخـصاتو رفتارهای مربیـان مـی باشـد کـه ایـن خـصوصیات در 3 درون مای ه؛ موض وعات حرف ه ای، ویژگ ی ه ای ف ردی و ضرورت های ارزشیابی قرار گرفت.
جدول 1- مشخصات دانشجویان مشارکت کننده در پژوهش
40 نفر تعداد کل مشارکتکنندگان
26 مؤنث و 14 مذکر جنس
ترم 4 تا ترم 8 ترم تحصیلی
5 تا 8 نفر تعداد افراد مشارکتکننده در هر گروه
20 تا 24 سال سن
3 گروه دختر، 2 گروه مختلط، 1 گروه پسر ترکیب گروه ها

جدول 2- درون مایه ها و طبقات استخراج شده در مورد خصوصیات مربی بالینی در ارزشیابی
طبقات درون مایه
صلاحیت
حضور و مشارکت
مهارت بازخورد و ارزشیابی 1 – موضوعات حرفهای
علاقه
احترام و حمایت 2 – ویژگی های فردی
عدالت
ارزشیابی عملی 3 – ضرورت های ارزشیابی
دانشجویان عنوان می کردند که صلاحیت، تخـصصو تبحر مربی دارای اهمیت به سزایی می باشد. آنان می گفتند که مربیان باید بر چگونگی کار در بخش تسلط داشته باشـند و تنها در این صورت است که می توانند آموزش مؤثر را ارایه دهند. البته برخی از آنان بر این باور بودند که این کیفیـت هـ ا عموماً به نحو مطلوب وجود نـدارد. در برخـی مطالعـات نیـزاشاره شده که مربیان باید از نظر بالینی معتبر باشند تا بتوانندپرستاری به روز، تکنیک های پیشرفته و مهارتهای مراقبتاز بیمار را به شکلی مؤثر آموزش دهند اما دانشجویان تـصورمی نمایند که برخی مربیان از فعالیتهای بـالینی دور بـوده واعتبــ ار بــ الینی لازم را ندارنــ د (36و37). در مطالعــ ه Viverais-Dresler وKutschke دانشجویان مطرحکردند که مربیان بـالینی بایـستی در حـوزه تخصـصی خـودمطلع و با کفایت باشند و تمایل داشتند کـه آمـوزش بـالینیخود را با مربیان متخصص و با تجربه بگذراننـد (5). در ایـنزمینه گفته شده است که مربیان لایق و کارآمد، دانـشجویانرا قادر می سازند تا حداکثر استفاده مطلـوب از توانـاییهـ ای خــود را ببرنــد (19). یکــی از مــسایل دیگــر مــورد توجــه دانشجویان الگو بودن مربیان بود. آنان عنوان می کردنـد کـهمشاهده عملکرد و رفتار مربی طی کارآموزی یکی از عوامـلمهم در یادگیری آنان می باشـد و در صـورت فـراهم بـودنچنین شرایطی است که مربی می تواند از آنان انتظـار انجـامکار را به نحو مطلوب داشته باشد. البته برخی دانشجویان بـراین باور بودند که چنین فرصتی را نداشـتهانـد . در مطالعـات متعددی دانشجویان معتقد بودهانـد کـه یکـی از مهـم تـرینخصوصیات مربیان این است که الگوی نقـش خـوبی بـرایآنان باشند (38و39).
دانشجویان بر ضرورت حضور مربی در بخـش و در دسترس بودن وی تأکید داشتند . آنهـا معتقـد بودنـد کـهمشاهدات منظم مربی از عملکـرد آنـان موجـب ارزشـیابیمؤثرتری می شود. اما برخی از آنـان از عـدم حـضور مـؤثر مربی و در نتیجه ارزشیابی نامناسب خـود در اثـر ایـن امـرشکایت داشتند . مشارکت مربـی در کـار بخـش و کـار بـادانشجو نیز مورد توجه آنان بود. Meskell و همکاران براهمیت مشارکت مربیان در بخشهای بالینی و تعامل فعالآنان با دانشجویان تأکید نموده و می گویند که حضور مربیدر بخش موجب نظارت مؤثرتر و حمایت بهتـر از دانـشجومی گردد (36). بـه عـلاوهMcSharry و همکـاران بـرارزش مـشاهدات مـنظم مربـی از عملکـرد دانـشجویان و انجام تدابیر مراقبتی توسط آنان تأکید داشتند (40).
مشارکت کنندگان بر نیاز به ارزشیابی مرحله ای در طول کارآموزی جهت اصلاح و پیشبرد عملکرد خود تأکید داشـتند.
در برخی پژوهشهای صورت گرفته نیز، ارزشیابی گام به گامدر آموزش بالینی مورد توجه دانشجویان بوده اسـت (20). امـاهمچون پژوهش حاضر، دانشجویان در پژوهشی بیان کردنـدکه طی کار بالینی خود به نحو مطلوبی توسط مربـی هـدایتنمی شوند و بازخورد مناسب را دریافت نمی کنند. در حالی کـهبازخورد به دانشجو این فرصت را می دهد که از نقـایص کـارخود آگاه شده و فرصتی برای اصلاح خود داشـته باشـند (2).
دین محمدی و همکاران مـی نویـسند در آمـوزش بـالینی، بـهمنظور استفاده کامل از تجارب بالینی، ارایه بازخوردهای منظمبر عملکرد فراگیران امری ضرو ری است . آنان می گویند انجاماین امر مهم در محیطهای یادگیری بالینی سخت و چـالشزا می باشد و مربیان بالینی در اغلب موارد از انجام این مسؤولیت مهم شانه خالی می کنند (41). McCutchan بـر اهمیـت هر دو ارزشیابی تکـوینی و تراکمـی تأکیـد نمـوده و توضـیحمی دهد که ارزشیابی تکوینی برای مـشخص کـردن خطـا درفرآیند یادگیری انجام مـی شـود امـا عناصـر اصـلی عملکـرددانشجو در انتهای تجربه بالینی برای دادن نمره نهایی، مـوردبررسی قرار می گیرد (42).
در مطالعه حاضر، اشتیاق و علاقه مربی به پرستاری وآموزش آن مورد توجه قرار گرفت. برخی دانـشجویان اعتقـادداشتند که علاقه و اعتماد به نفس مربی، خـصوصیات بـسیارمهمی در وی می باشند زیرا که در غیـر ایـن صـورت انگیـزهدانشجویان نیز کاهش می یابد. برخی مطالعات تأکید نمود هاند که مس ؤولیت پذیری، احـساس وظیفـه نـسبت بـه دانـشجو واطمینان به خود، نشان دهنده علاقه مربی به کار خود می باشد (36). Woo-Sook و همکاران در مطالعـه خـود بـه ایـننتیجه رسید ند که از دیدگاه مربیان مهم ترین خصوصیت یـکمربی بالینی، علاقه به پرستاری می باشد (39).
یکــی از چــالش هــای مهــم مــورد تأکیــد اکثــر مشارکتکنندگان، روابط میان مربی و دانشجویان بود. آنها نیازخود به احترام از سوی مربی را بیان می کردنـد . اعتقـاد بـر ایـناست که دانشجویان برای مربیانی کـه آنـان را درک مـی کننـدارزش قا یل هستند و مربی باید جوی از احترام متقابـل را ایجـادنماید (38) زیرا که احترام متقابل میـان مربیـان و دانـشجویان،احتمال موفقیت هر گونه تجربه یادگیری را افزایش می دهد. امادر مطالعه Elcigil و Yidirim Sari دانـشجویان عنـواننمودند ک ه نمی توانند همیشه به راحتی بـا مربیـان خـود ارتبـاطبرقرار کنند (2) و عدم حمایت مربی از دانشجو یکی از بیشترینم شکلات دان شجویان در ب الین ش ناخته ش ده اس ت (43).
ویس مرادی و پارسایکتا می نویسند کـه دانـشجویان تـوهین رایکی از تجارب ناراحتکننده خود عنوان کرد ه اند. آن ان می گوینـددانشجویان باید در فضایی به یادگیری بپردازند که بـرای آنهـا فرصتهای برابر یادگیری و جوی از احتـرام و درک متقابـل رافراهم آورد (44).
رعایت عدالت و انـصاف در ارزشـیابی، موضـوع مهـمدیگری در ارزشیابی بالینی و مورد توجه دانشجویان بـود. امـاعموماً معتقد بودند کـه چنـین شـرایطی بـرای آنـان فـراهمنمی باشد. در پژوهشی دانشجویان برای بـه تـصویر کـشاندنتجارب خود از فرآیند ارزشیابی، واژه ناعادلانه را به کار بردنـد (44). در حالی کهCassidy می نویسد فراهم آوردن امکانیک ارزشیابی هماهنگ و صادقانه از عملکـرد دانـشجویان درمحیط های بالینی، بخشی حیاتی از فرآیند یک بررسی صحیحمی باشد (45). البتهMeskell و همکاران معتقدنـد چـالشاساسی در هر فرآیند بررسی، انجام ارزشـیابی عینـی اسـت وهمچنین اشاره نمودند که بررسی صلاحیت بالینی امری بسیار مشکل می باشد (36). While می نویسد؛ موضـوع یکـسان
بودن، ثبات و رعایت انـصاف در ارزشـیابی بـالینی از مـسایل بسیار مهم می باشد که باید مورد توجه قرار گیرد (46). چالش چگونگی ارزشیابی عینی و این کـه بـه هـر حـال درجـاتی ازذهنیت فرد مشاهده کننده در ارزشیابی تأثیر خواهد داشـت، ازگذشته مطرح بوده است و نحوه ادراک و نگـرش مربیـان، ازعوامل مؤثر بر چالشهای تجربه شده توسـط دانـشجویان درفرآیند آموزش بالینی بودهانـد (34). در پژوهـشی گفتـه شـدهدانشجویان بر این باور هستند که وجود ارتباط دوستانه میـانمربی و برخی دانشجویان موجـب افـزایش یـا کـاهش نمـرهارزشیابی می گردد (44). از سوی دیگر مـشارکت کننـدگان در مطالعه حاضر ، هماهنگی در عملکـرد مربیـان را خـصوصیتیضروری در عدالت در ارزشیابی دانستند. البته در عین حال بـهوجود برخی ناهماهنگ ی ها در عملکرد مربیـان مختلـف اشـارهمی کردند. در برخی مطالعات دانشجویان عنـوان نمودنـد کـهمربیان عقاید و معیارهای متفاوتی دارند و ناهمـاهنگی ایجـادشده در فرآیند ارزشیابی را موضوعی قابل توجـه مـی دانـستند(2و46).
مشارکتکنندگان معتقد بودند که ارزشـیابی بایـد بـرمبنای عملکرد آنان باشد اگرچه برخی بیان می کردند که اینامر بیشتر بر پایه آزمون های نظری صورت مـی گیـرد . آن هـا می گفتند که حتی بعضی تکـالیف بـالینی نیـز جنبـه عملـینداشته و آموزش بالینی به سمت نظری شدن پیش مـی رود. اگرچه بعضی نیز در مورد تکالیف مفیدی همچون ارایه مورد و رانــد پرســتاری صــحبت مــی کردنــد. McCarthy و Murphy می نویسند که بخشی از طراحی برنامـه درسـیهر برنامـه آمـوزش پرسـتاری، اطمینـان از ایـن اسـت کـهروشهای بررسی ؛ منعکس کننده محتوا، ساختار و برآیندهاییادگیری مورد نظر می باشند و بررسی صلاحیتهای بـالینیباید شامل هر دو جنبه نظـری و عملـی باشـد (8). While در این مورد می نویـسد؛ ارزشـیابی مهـارتهـ ای رفتـاری ازطریق نوشتن یا آزمونهای شـفاهی روشـی بـسیار ضـعیفمی باشد (46) وCassidy بر ضـرورت یکپـارچگی دانـشنظری و عملکرد در آموزش بالینی تأکید نموده است (45).
برخی پژوهشگران در مطالعات خـود بـه خـصوصیاتمربی بالینی پرداختهاند. Levy و همکاران در مطالعه مروریخود در ارتباط با خصوصیات و رفتارهای مربی بالینی؛ برخی از مه م ت رین آن ه ا را ص لاحیت ب الینی، ارای ه ب ازخورد ب ه دانشجویان، ارتباط مؤثر، نظارت و آموزش صحیح دانـستهانـد (47). همچنینWoo-Sook و همکـاران نیـز در مطالعـهخود ادراک دانشجویان و مدرسین بالینی پرستاری را در مـوردخصوصیات یک مدرس اثـربخش بررسـی نمـودهانـد . آنهـا می نویسند که مهمترین خصوصیت مدرس بـالینی از دیـدگاهدانشجویان »الگوی نقش خوب بودن« و از دیدگاه مدرسـینبالینی »علاقه به پرستاری« بوده است. در عین حال می گویند از دیدگاه هر دو گروه »کیفیت تعامل مدرس با دانـشجویان« اهمیت بسیاری داشته است (39).

نتیجهگیری
تعیـین چگـونگی پیـشرفت دانـشجویان پرسـتاری در آموزش بالینی از نقشهـ ای مهـم و پرچـالش مربـی بـالینیمی باشد. نقشی که به نظر می رسد ابعاد آن به اندازه لازم مورد توجه قرار نگرفته است. آن چـه مـسلم اسـت، خـصوصیات ورفتارهای مربی بر فرآیند ارزشـیابی دانـشجویان پرسـتاری در محیطهای بالینی تأثیرگذار می باشـد. بـا توجـه بـه ایـن کـه تجربیات و دیدگاههـ ای دانـشجویان در زمینـه هـ ای مختلـفآموزشی نوعی دخیل کردن آنها در امر آموزش است، توجـهبه دیدگا هها و تجربیات آنان در زمینه نقش مربـی بـه عنـوانارزشیابی کننـده و خـصوصیات مربـی در ایـن زمینـه، توسـطمربیان و سایر افـراد دسـتانـدرکار آمـوزش بـالینی اهمیـتبسیاری خواهد داشت و به کاهش چالشهای موجود در ایـنزمینه کمک خواهد نمود.
نتایج حاصل از ایـن پـژوهش نـشان مـی دهـد کـهدانشجویان دیدگا ههای روشنی در مورد این موضـوع مهـمدارند. آنان تجربیات و دیدگاههای خود در مورد خصوصیات مربی در نقش ارزشیاب، چگونگی ارزشـیابی شـدن توسـطوی و چالشهایی که در این ارتباط با آن روبه رو هستند رابیان نمودند . در این مطالعـه مـسایلی همچـون صـلاحیتبالینی مربی، لزوم حضور و مشارکت وی ، مهارت بازخورد و ارزشیابی مربـی، علاقـه وی بـه پرسـتاری و آمـوزش آن،احترام و حمایت مربی نسبت به دانشجو، رعایت عدالت درارزشیابی دانشجویان و ضرورت انجام ارزشیابی بـه شـکلعملی؛ مورد بحث دانشجویان بودند. در این ارتبـاط توجـهب ه خ صوصیات مرب ی ب الینی و ت أثیر آن ب ر ارزش یابی دانشجویان جهت ارتقای شرایط ارزشیابی آنـان از اهمیـتبه سزایی برخوردار است. مربیان بالینی با مدنظر قرار دادناین موارد می توانند فعالی تهای خود را بـا اعتبـار بیـشتریانجام دهند . در عـین حـال دسـتانـدرکاران برنامـه ریـزیآموزش بالینی دانشجویان پرستاری می توانند بـا توجـه بـهنتایج حاصل ه موارد لازم را درنظر گرفته و گام مؤثری را درآموزش و ارزشیابی با کیفیت دانشجویان بردارند.
پیشنهاد جهت پژوهش های بعدی
در این زمینه تبیین تجربیـات سـایر گـروههـ ا مثـلمدیران و خود مربیان و همچنـین شناسـایی چـالشهـ ای موجود در ایـن زمینـه از دیـدگاه آنـان ضـروری بـه نظـرمی رسد. از سوی دیگر انجام بررسیهـ ایی جهـت کـاهشمشکلات موجود و یافتن راهکارهایی برای ارتقای وضعیتارزشیابی بالینی دانشجویان پرستاری مفید می باشد.
محدودیت های پژوهش
در پژوهش حاضر نیز علیرغم این که هدف اصـلیتبیین تجربیات دانشجویان پرستاری بوده است، توجـه بـهدیدگاه سایر افراد ممکن بود به غنای اطلاعات بـه دسـت آمده بیفزاید.

تشکر و قدردانی
بدینوسیله از کلیه کسانی که در انجام این پژوهشمارا یاری نمودند تقدیر و قدردانی می شود.
منابع
– Bourbannais FF, Langford S, Giannantoni L. Development of a clinical evaluation tool for baccalaureate nursing students. Nurse Education in Practice 2008; 8(1): 62-71.
– Elcigil A, Yildirim Sari H. Determining problems experienced by student nurses in their work with clinical educators in Turkey. Nurse Education Today 2007; 27(5): 491-498.
– Hellstrom-Hyson E, Martensson G, Kristofferzon ML. To take responsibility or to be an onlooker. Nursing students’ experiences of two models of supervision. Nurse Education Today 2011; 32 (1): 105-10. 4 – Neary M. Teaching, Assessing and Evaluation for Clinical Competence, A Practical Guide for Practitioners and Teachers. United Kingdom: Stanley Thornes Publishers Ltd; 2000.
– Viverais-Dresler G, Kutschke M. RN students` ratings and opinions related to the importance of Ceryain clinical teacher behaviors. The Journal of continuing Nursing 2001; 32(9): 274-282.
– Chesser-Smyth PA. The lived experiences of general student nurses on their first clinical placement: A phenomenological study. Nurse Education in Practice 2005; 5(6): 320-327.
– Hadizadeh F, Firoozi M, Shamaeyan Razavi N. Nursing and midwifery students’ perspective on clinical education in Gonabad University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5 (1):70-78. (Persian)
– McCarthy B, Murphy S. Assessing undergraduate nursing students in clinical practice: Do preceptors use assessment strategies? Nurse Education Today 2008; 28(3): 301-313.
– Billings DM, Halstead JA. Teaching in Nursing: A Guide for Faculty. 3rd ed. St. Louis: SaundersElsevier; 2009.
– Coates VE, Chambers M. Evaluation of tools to assess clinical competence. Nurse Education Today 1992; 12(2): 122-129.
– Calman L, Watson R, Norman I, Refern S, Murrells T. Assessing practice of student nurses: methods, preparation of assessors and student views. Journal of Advanced Nursing 2002; 38(5): 516523.
– Gaberson KB, Oermann MH. Clinical Teaching Strategies in Nursing. Second Edition. New York: Springer Publishing Company Inc; 2007.
– Amini R, Vanaki Z, Emamzadeh Ghassemi H. The validity and reliability of an evaluation tool for nursing management practicum. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5(2):23-31. (Persian) 14 – Woolley GR, Bryan MS, Davis JW. A comprehensive approach to clinical evaluation. Journal of Nursing Evaluation 1998; 37(8): 361-366.
– Tamara L, Buchel TL, Edwards FD. Characteristics of effective clinical teachers. Family Medicine 2005; 37(1):20-50.
– Alavi M, Abedi H A. Nursing students’ experiences and perceptions of effective instructor in clinical education. Iranian Journal of Medical Education 2008; 7(2):325-334. (Persian)
– Jouybari L, Sanagoo A. An Effective Instructor: A Deep Look at Students and Instructors’ Experiences and Perspectives. Strides in Development of Medical Education 2009; 6(2):119-128. (Persian)
– Peyman H, Darash M, Sadeghifar J, Yaghoubi M, Yamani N, Alizadeh M. Evaluating the viewpoints of nursing and midwifery students about their clinical educational status. Iranian Journal of Medical Education 2011; 10(5):1121-1130. (Persian)
– Mardani Hamule M, Heidari H, Changiz T. Evaluation of clinical education status from the viewpoints of nursing students. Iranian Journal of Medical Education 2011; 10(4): 500-511. (Persian) 20 – Narenji F, Roozbahani N, Amiri Farahani L. The effective education and evaluation ptogram on clinical learning of nursing and midwifery instructors and atudents opinion in Arak University of Medical Sciences, 2008. Arak Medical University Journal 2010; 12(4 supp1): 103-110. (Persian)
– Delaram M. Clinical education from the viewpoints of nursing and midwifery students in Shahrekord University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education 2006; 6 (2):129-135. (Persian)
– Omidvar S, Bakouee F, Salmalian H. Clinical Education Problems: the Viewpoints of Midwifery Students in Babol Medical University. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5 (2):15-21. (Persian) 23 – Khosravi Sh, Pazargadi M, Ashktorab T. Nursing students` viewpoints on challenges of student assessment in clinical settings: a qualitative study 2012; 11(7): 735-747. (Persian)
– Alavi M, Irajpour AR, Abedi HA. Some Concepts in the Evaluation of Clinical Education: a Qualitative Study on the Experiences of Nursing Students and Clinical Teachers. Strides in
Development of Medical Education 2007; 4(1):10-18. (Persian)
– Ramezani T, Ravari E. Characteristics of Effective Teachers and Pertinent Effective Educational Factors according to the Teachers and Students’ Point of View in Schools of Nursing, Kerman University of Medical Sciences. Strides in Development of Medical Education 2009; 6(2):139-148. (Persian)
– Oskouie SF, Peyrovi H. Qualitative Research in Nursing. First edition. Tehran: Iran University of Medical Sciences; 2006. (Persian)
– Adib Haj Bagheri M, Parvizi S, Salsali M. Qualitative Research. First ed. Tehran: Boshra publication; 2008. (Persian)
– Elo S, Kyngas H. The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing: research methodology 2008; 62(1): 107-115.
– Zhang Y, Wildemuth BM. Qualitative content analysis. The University of South Carolina at Chapel Hill. (cited 20 Oct 2009).
Available from: http://ils.unc.edu/~yanz/Content_analysis.pdf
– Hsieh HF, Shannon S. Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research 2005; 15(9): 1277-1288.
– Streubert Speziale HJ, Carpenter Rinaldi D. Qualitative Research in Nursing, Advancing the Humanistic Imperative. Fourth ed. Philadelphia: Lippincott-Williams &Wilkins; 2007.
– Khosravi Sh, Abed Saeedi Zh. Focus group, a data gathering method. Iran Journal of Nursing (IJN) 2001; 23 (68):19-30. (Persian)
– Polit DF, Beck Ch. Essentials of Nursing Research, Methods, Appraisal, and Utilization. 7th Edition. Philadelphia: Lippincott-Williams &Wilkins; 2010.
– Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today 2004; 24(2):105-112.
– Boswell C, Cannon Sh. Introduction to Nursing Research, Incorporating Evidence-Based Practice. Boston: Jones and Bartlett Publisher; 2007.
– Meskell P, Murphy K, Shaw D. The clinical role of lecturers in nursing in Ireland: Perceptions from key stakeholder groups in nurse education on the role. Nurse Education Today 2009; 29(7): 784-790.
– Ming L, Mingxia Zh, Hongxia D., Haobin Y. Clinical nursing preceptors` perceptions of effective characteristics of clinical teaching: A qualitative study. Journal of Macao Polytechnic Institute 2009; 1(3); 18-27.


پاسخ دهید