تاریخ دریافت: 1/8/1391 تاریخ پذیرش: 14/11/1391

– استادیار دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی ارومیه، ارومیه، ایران (نویسنده مسؤول)
hemmatma@yahoo.com :پست الکترونیکی
– استادیار دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی ارومیه، ارومیه، ایران
مقدمه

آموزش یعنی فراهم ساختن موجباتی که فراگیران بتوانند به کسب اطلاعات و معلومات مورد نظر بپردازند و همچنین مهارت ها و توانایی هایی به دست آورند که موجب تسلط آنان در یک رشته از دانش ها، فنون و هنرها شود (1). آموزش عالی یکی از عناصر کلیدی توسعه انسانی در هر کشور به شمار می رود (2). مؤسسات آموزشی در صورتی از عهده وظایف و اهداف خود بر می آیند که از نظر کیفیت آموزشی در وضعیت مطلوب باشند (3).
آموزش زمانی مؤثر است که طراحی و برنامه ریزی شده باشد و در طراحی آموزشی و تحصیلی نیز شناخت نیازمندی های آموزشی دانشگاه و نیازهای تحصیلی دانشجویان و دسته بندی آن ها لازم است (4).
دانشجویان ارکان اصلی دانشگاه بوده و در آینده پیکر اصلی سازمان ها و ارگان های مختلف جامعه را تشکیل می دهند (5). دانشجویان را باید محور فرآیند تدریس در دانشگاه دانست (6). از آنجایی که دانشگاه ها مسؤولیت مستقیم تعلیم و تربیت دانشجویان و نیروهای متخصص کشور را به عهده دارند لذا لازم است در ابعاد مختلف آموزشی برای طول دوره تحصیل دانشجویان برنامه ریزی نمایند (7).
پرستاری آمیخته ای از دانش و مهارت های بالینی جهت رفع نیازهای مددجویان و خانواده هایشان است (8).
از آنجا که آموزش پرستاری در کشور ما از یک پیشینه تاریخی غنی برخوردار است، شناسایی مسایل موجود در آموزش پرستاری و اقدام برای رفع و اصلاح آن ها موجب بهبود دستیابی به اهداف آموزش و تربیت افراد ماهر و ارتقای کیفیت خدمات درمانی و بهداشتی در سطح کشور خواهد بود (9). اطمینان از کیفیت آموزش و حفظ و نگهداری آن یکی از وظایف اصل ی دانشکده ها ی پرستاری است. خدمات آموزشی دانشکده های پرستاری باید به گونه ای ارایه شود که فراگیران احساس امنیت نموده و آمادگی لازم برای یادگیر ی بیشتر را پیدا کنند (10).
اغلب دانشجویان در سال های اول و دوم تحصیلات دانشگاهی، بیشتر دچار مشکلات و افت تحصیلی می شوند.
مطالعات قبلی نشان داده اند که عدم اطلاع از قوانین، مقررات و ضوابط آموزشی و عدم آگاهی از آینده تحصیلی و شغلی، برخی از مهم ترین مشکلات تحصیلی دانشجویان می باشند که عدم حل به موقع آنها، به ویژه در سال های اول و دوم تحصیل دانشگاهی باعث ایجاد مشکلات عدیده ای برای دانشجویان می گردد (13-11).
Lindop تأکید کرده است که آموزش دهندگان پرستاری برا ی ارتقای یادگیری، باید از دیدگاه دانشجویان درمورد توسعه برنامه آموزشی و کاهش عوامل تنشزا آگاه شوند (14). درک دیدگاه دانشجویان در ارتباط با عوامل مرتبط به آموزش پرستاری حیاتی است، به طوری که Doust آگاهی از دیدگاه دانشجویان را برای کمک به تسهی ل یادگیری آنان مهم ترین هدف آموزش پرستار ی ذکر کرده است (15). در برنامه آموزش پرستاری نقش دانشجویان به خاطر تجربه کامل این برنامه مهم و حیاتی است. دانشجویان به عنوان دریافت کنندگان آموزش اساتید بهترین منبع برای قضاوت و شناسایی مشکلات آموزشی هستند (16). مطالعات انجام شده در کشور ما بیشتر متمرکز بر مشکلات آموز شهای بالینی دارد (19-17). در یک مطالعه کیفی انجام شده توسط شریفی و معصومی از تجارب دانشجویان پرستاری در بالین، اضطراب و گپ بین تئوری و عمل بود (20). در یک مطاله مرور ی سیستماتیک از عوامل تنش زای بالینی در دانشجویان پرستاری روابط و عکس العمل ها ی بین شخصی بود (21). مطالعات محدودی در ایران دیدگاه دانشجویان پرستاری را در مورد جوانب آموزش نظر ی پرستاری را بررسی کرده اند، تحقیقات انجام شده در زمینه دروس نظری، بیشتر بر ارزیابی دانشجویان از تدریس (22) و درک دانشجویان از تدری س مؤثر تکیه دارند (23). باید توجه داشت که آموزش در کلاس مقدم بر آموزش بالینی بوده و دانشجویان را برای ورود به عرصه بالینی آماده می کند، و از سو ی دی گر برای رسیدن به آموزش مؤثر نظری باید از مشکلات توأم با آموزش آگاهی داشت. انجام مطالعه در زمینه مشکلات آموزش نظری می تواند در پیشرفت و آموزش نظری در پرستاری مؤثر واقع شود. بنابراین با توجه به کمبود مطالعات در این زمینه و خصوصاً عدم انجام مطالع های با رویکرد کیفی در مورد مشکلات آموزش دروس نظری که دید وسیع تر و عینی تر از پدیده مورد بررسی به دست می دهد، این مطالعه با هدف تبیین درک دانشجویان پرستاری از مشکلات آموزش نظری، دیدگاه واقع ی دانشجویان پرستاری را در مورد آموزش نظری تشری ح کرده است.
روش مطالعه

از آنجایی که مشکلات آموزش دروس نظری پرستاری از منظر در ک دانشجویان به طور عمده ناشناخته می باشد یک روش کیفی برای انجام مطالعه انتخاب شد (24). این پژوهش یک مطالعه کیفی از نوع آنالیز محتوای قراردادی (Conventional) بود که با روش مصاحبه عمیق و نیمه ساختارمند، تجربه دانشجویان پرستاری را در مورد مشکلات آموزش دروس نظری تبیین کرد. تحلیل محتوای قراردادی یک روش تحقیق است که به منظور تفسیر ذهنی (subjective interpretation) محتوای داد ههای مکتوب به کار می رود. در تحلیل محتوای قراردادی، طبقات به طور مستقیم از دادههای متنی استخراج میشود. تحلیل محتوا چیزی فراتر از استخراج محتوای عینی برگرفته از دادههای متنی می باشد، از این طریق میتوان مضمونها و الگوهای پنهان را از درون محتوای داده های شرکت کنندگان در مطالعه نمایان کرد (27-25). مشارکت کنندههای تحقیق از دانشجویان پرستاری دانشکده پرستاری و ماما یی ارومیه انتخاب شدند و نمونه گیری به صورت مبتنی بر هدف و با شناخت قبلی از دانشجویان توسط پژوهشگرها از بین دانشجویان ترم سوم به بالا که تجربه کامل از حضور در کلاس های نظری را داشتند، انجام گرفت. معیار حجم نمونه در این مطالعه مشابه مطالعات کیفی تا رسیدن به اشباع اطلاعاتی بود و جایی که داده جدیدی به دست نیامد، نمون هگیری به پایان رسید (24). در مجموع تعداد مشارکت کنندگان در پژوهش به 17 نفر رسید. به منظور جمع آوری داده ها در این پژوهش از مصاحبه نیمه ساختارمند استفاده شد.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

سؤالا ت کلی به عنوان راهنمای مصاحبه طراحی شدند که پاسخ باز و تفسیری داشته و پاسخ افراد، روند آن را هدایت میکرد دو سؤال اصلی مطرح شده در مصاحب هها عبارت بود از: 1- در مورد تجربیات خود از عواملی که بر نحوه آموزش نظری شما تأثیر گذاشته توضیح دهید ؟ 2- کلا سهای نظری خود را در نظر بیاورید، چه مشکلات آموزشی در این کلاس ها تجربه کرد هاید؟ مدت انجام مصاحبهها 30 تا60 دقیقه بود که در اتاق مشاوره دانشکده پرستاری و مامایی انجام شد. پس از تجزیه و تحلیل هر مصاحبه، مصاحبه بعدی انجام می گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش تحلیل محتوای کیفی از نوع قراردادی استفاده شد. در این روش از طریق فرآیند طبقه بندی سیستماتیک، کدها و طبقات مورد شناسایی قرار می گیرند. بنابراین در این مطالعه با استفاده از این روش هر مصاحبه ضبط شده بلافاصله بعد از هر مصاحبه کلمه به کلمه مکتوب شده و سپس نسخه نوشته شده چندین نوبت برای آشنایی با داده ها خوانده شد. در ادامه مصاحبه مکتوب شده در بررسی مجدد خط به خط برای تشخیص واحدهای معنایی خوانده شد. فرآیند تجزیه و تحلیل با خلاصه کردن واحدهای معنایی و تبدیل آن ها به کدها، زیرطبقات و طبقات با رعایت قوانین معتبر انجام یافت (27و25). در تفسیر داده ها محتواهای آشکار و پنهان مدنظر بود (جدول شماره 1).
به منظور افزایش قابلیت اعتماد داده ها از روش های کار طولانی مدت با موضوع تحقیق (Prolonged engagement)، بازنگری ناظران (External
check) و کنترل یافته ها با مشارکت کنندگان از نظر میزان انعکاس تجربیات آنان، استفاده شد. کدهایی که از نظر مشارکتکنندگان بیانگر دیدگاه آنان نبود، اصلاح می گردید. برای بازنگر ی ناظرین، متن برخی از مصاحبه ها، کدها و طبقات استخراج شده علاوه بر محققان توسط چندین نفر از اعضا ی هیأت علمی مورد بررسی قرار گرفت که 92% توافق در میان نتایج استخراج شده وجود داشت. همچنین برای بررسی قابلیت انتقالپذیری، از دانشجویان دیگر در خصوص تطابق یافتهها با تجربیات آنان سؤال شد. برای جلوگیری از سوگیری نیز محقق در طول تحقیق نظرات خود را درباره پدیده مورد بررسی مینوشت و از این طریق سعی می نمود آن ها را از دیدگاه های مشارکتکنندگان جدا کند. در این پژوهش در ابتدا هدف تحقیق، روش مصاحبه و حق مشارک تکنندگان برای شرکت در مطالعه یا امتناع آنها توضیح داده شد. اصول محرمانه بودن اطلاعات و کسب رضایت آگاهانه جهت مصاحبه و ضبط گفتگو رعایت گردید. برخورداری از حق کنارهگیری از پژوهش در هر زمان از جمله ملاحظات اخلاقی بود که رعایت شد.

یافتهها

در مجموع مصاحبه با 17 دانشجوی پرستاریموجب دستیابی به غنای اطلاعاتی، اشباع و تکرار داده هاشد. مشخصات فرد ی مشارکت کنندگان در جدول شماره 2آمده است.
از داد هها ی تحقیق 189 کد استخراج شد که تحت 4 طبقه کلی شامل »مدرس غیراثربخش«، »برنامه درسی غیر پویا«، »امکانات و محیط نامناسب آموزشی« و »عوامل مربوط به ویژگی های فرد تحت آموزش« طبقه بندی گردید. هر یک از این طبقات خود دارای زیرطبقات مربوط به خود بودند (جدول شماره 3).
طبقه اول: مدرس غیراثربخش
این طبقه مشکلات مربوط به مدرسین دروس نظری را توصیف می کند. زیرطبقات شامل ویژگی های فردی مدرس و مهارت های تدریس می باشد.
زیرطبقه اول: ویژگی های فردی مدرس
مشارکت کنندگان معتقد بودند یکی از مشکلات آموزش در کلاس ها ی نظری، ویژگی های فردی مدرس از جمله مواجهه نامناسب مدرس با دانشجویان است. در این مطالعه ب یاحترامی یکی از مصداقهای مواجهه نامناسب ذکر گردید.
»فقط کافی است چند دقیقه دیر به کلاس برسی بعضی از اساتید چنان با توهین و بیاحترامی با تو برخورد می ک نند که در محیط آکادمیک اصلاً جای نداره و تو از هر چی درس و آموزش هست دلسرد می شی، من نمی گم دیر رفتن به کلاس موجه بشه ولی خوب بعضی وقت ها برای همه پی ش می آد که دیر برسه « (دانشجوی پسر ترم سوم) مشارکت کنندگان در این پژوهش معتقد بودند که برخی از اساتید آن ها در زمینه محتوایی که آموزش میدهند دارای سطح قابل قبولی از دانش تخصص ی نیستند و بدنه دانش خود را به روز نمی کنند.
»براساس تجربه دو سال های که کسب کرده ام، کسی که به عنوان یک مدرس وارد کلاسی می شود باید تدریس به انداز های براش در اولویت باشه که آماده سر کلاس بیاد عذر میخوام اینو می گم بعضی از اساتید ما همین جوری سر کلاس حاضر می شوند و هر چی دلشون میخواد سر کلاس ارایه می دهند و اصلاً به سرفصل ها توجه هم ن میکنند … بعضی از سؤال های ما در کلاس بی جواب میماند« (دانشجوی پسر ترم پنجم)
داده های به دست آمده از مطالعه نشان داد که اکثریت دانشجویان معتقدند که باورهای اساتید در مورد رشته پرستاری در نحوه آموزش آن ها مؤثر است. اساتیدیکه به حرفه خود متعهد نبودند، بدون علاقه و انگی زه کافی در کلاس ها ی درسی حاضر می شدند.
»من یادمه از همون ترم یک که در بعضی از کلاس ها حاضر می شدم احساس می کردم که بعضی ازاساتید خودشان اصلاً به رشته پرستاری چندان اعتقادی ندارند، بعضی از اساتید هم که اصلاً به صراحت به بچه ها می گفتند که بهتر است از این رشته انصراف داده و رشته دیگری را شروع کنند، خوب شما فکر می کنید یک همچنین فردی می تواند در امر آموزش موفق باشد؟«
(دانشجوی دختر ترم هفتم) زیرطبقه دوم: مهارت های تدریس
داده های به دست آمده از مطالعه نشان داد که برخی از دانشجویان معتقد بودند که اساتیدشان از روش های نوین در آموزش استفاده نمی کنند. آنان ذکر کردند که اکثر کلاس ها به صورت استاد- محوری و سخنرانی اداره می شود.
»استادها اغلب می خواهند از فرصت کلاس به طور کامل استفاده کنند و بدون هیچ وقفه ای یک ساعت و نیم به طور یک طرفه صحبت می کنند، خوب روش سخنرانی روش خستهکننده ای است و به نظر من بعد از دقایق اولیه کلاس، آموزش دیگر چندان مؤثر نیست و تو نمی توانی مثل نیم ساعت اول کلاس حواست رو جمع کنی«
(دانشجوی دختر ترم پنجم)
برخی از مشارکت کنندگان به تجربه ناکاف ی برخی از اساتید خود در مدیری ت کلاس اشاره کرده و ذک ر ک ردند که در برخی از مواقع جو کلاس به گون های است که در آن تمرکز کردن مشکل بوده و هدف نهایی آموزش که یادگیری است، اتفاق نمی افتد. یکی از مشارکت کنندگان در این زمی نه می گوید:
»بچه های کلاس ما شیطنت بیش از حد دارند و بعضی از اساتید توانایی برقراری و حفظ نظم کلاسی را ندارند، به طوری که در بعضی از ساعت های کلاس ی متلک و خنده ها و صدا ی موبایل و … چیزهایی هستند که به تو اجازه نمی دهند که حواست را جمع کنی اصلاً بهتر است بگویم سررشته از دست استاد هم خارج میشود«
(دانشجوی دختر ترم ششم)
در این مطالعه برخی از دانشجویان از شیوه ارزشیابی اساتید خود راضی نبوده و بیان میکردند که امتحانات پایان دوره کاملاً با آموزش طول دوره مطابقتنداشته و سواد آن ها را ارزیاب ی نمی کند. در این زمی نه یکی از دانشجویان اینگونه به بیان تجربیاتش پرداخت:
»نمره هایی که ما از بعض ی در سه ا می گیریم اصلاً عادلانه نیست باور کنید بعضی از اساتید به طور دلبخواهی نمره بعضی ها را کم و زیاد می کنند … بعضی ها هم اصلاً مشخص نی ست سؤالاتشان را از ک جا می نویسند، اصلاً کلاً درسی که می دهند با سؤالاتشان متفاوت است«
(دانشجوی پسر ترم چهارم) طبقه دوم: برنامه درس ی غیر پویا
ای ن طبقه مشکلات مربوط به برنامه درسی را توصیف می کند. زیرطبقات شامل سازماندهی نامناسب محتوای آموزش و سازماندهی نامناسب زمان آموزش می باشد.
زیرطبقه اول: سازماندهی نامناسب محتوای آموزش
مشارکت کنندگان در این پژوهش معتقد بودند که مخصوصاً در ترم های ابتدایی حجم درس ها زیاد بوده و تمام واحدهای سخت با هم ارایه می شوند که اکثراً پیش نیاز می باشند. از سوی دیگر برخی از دانشجویان اذعان داشتند که تعداد واحد دروس عموم ی خیل ی زیاد است.
»برنامه ریزی درسی ما در ترم ه ا یکسان نیست ترم یک و دو حسابی برنامه ها شلوغه و درس ها هم سخت است تو هم مجبوری همه واحدها را انتخاب کنی تا عقب نمونی ولی الان ما در این ترم واحدهامون و حتی بخش هامون هم سبک شده است« (دانشجوی دختر ترم ششم) مشارک تکنندگان در این مطالعه معتقد بودند که محتوای برنامه آموزش پرستاری ایران، خصوصاً در دروس اصلی پرستاری ب ه شکل کامل ترجمه ای است ناکامل از برنامههای پرستاری غرب، و دانشجویان را برای ارایه یک مراقبت پرستاری خوب و مطلوب آماده نمی کند.
»من مثالی از دروس داخلی- جراحی را بزنم، اساتید کتاب های برونر را برای ما به عنوان رفرنس پیشنهاد می دهند و در کلاس هم بیشتر از این منابع تدری س میشود، برخی از سرفص لهای این کتاب ها بیشتر به بیماری پرداخته اند، و خیلی کم به پرستاری پرداخته اند مثال می آورم در مورد بیما ی آدیسون و کوشی نگ ک تاب که بحث چندانی نکرده و اساتید هم چندان چیزی اضافه نمی کند« (دانشجوی دختر ترم هفتم)
زیرطبقه دوم: سازماندهی نامناسب زمان آموزش اکثر مشارکت کنندگان در این مطالعه معتقد بودند زمان کلاس های دروس نظری، اغلب بعد از ظهر بوده که از نظر آموزش زمان چندان مؤثری نیست.
»اکثر کلاس های ما بعدازظهرها در دانشکده پرستاری خارج از شهر برگزار می شود، شما فکرشو بکنید صبح تا ظهر تو در بیمارستان کارآموزی داشته باشی و بعدازظهر تازه بخواهی با سرویس به دانشکده بری و سر کلاس درس بشینی آیا در شما دیگه توانی وجود داره …
حالا استادت بهترین هم باشه و بهترین آموزش را هم بده شما می تونی استفاده کنی؟« (دانشجوی دختر ترم هفتم)
بیشتر دانشجویان شرکت کننده در این مطالعه ذکر ک ردند که ساعات ارایه شده برا ی برخی از واحدها ی درسی آن ها کم بوده و آن ها در این ساعات نمی توانند در آن دروس دانش ضروری را کسب کنند. یکی از دانشجویان این مشکل را بدین گونه به تصوی ر کشید.
»اساتید ما در برخی دروس داخلی- جراحی برای ارایه تمام سرفصل ها واقعاً ساعت کم می آورند، فکر کنید در چهار جلسه می شه تمام سرفصل بیماری ها ی عفونی را ارایه کرد … یا با شش جلسه می شه به تمام بیماری های غدد، کبد و دیابت برسی، اصلاً داروشناسی را بگم ما هم همه دانشجوهای پرستاری در آن مشکل داریم«
(دانشجوی دختر ترم چهارم) طبقه سوم: امکانات و محیط نامناسب آموزشی این طبقه مشکلات مربوط به محیط و تجهیزات آموزشی را توصی ف می کند. زیرطبقات شامل فضای نامناسب کلاس درس، در دسترس نبودن برخی از منابع درسی و در دسترس نبودن برخی از وسای ل کمک آموزشی میباشد.
زیرطبقه اول: فضای نامناسب کلاس درس مشارکت کنندگان در این مطالعه ذکر کردند که فضای فیزیکی بعضی از کلاس های آن ها مناسب نیست. آن ها بیان کردند که نور و گنجایش و سروصدای کلاسهایشان طبق استاندارد نمی باشد و این موضوع یکی از مشکلات مرتبط با فرآیند آموزش دروس نظر ی است.
»من این ترم فقط چند واحد درس عمومی دارم، باور کنید وضعیت کلاسهای ما استاندارد نیست، صدای وسایل گرمایشی سرسام آور است و اصلاً استاد باید دادبزنه تا صدا به گوش برسه … اگه یه کم دیر برسی اصلاً
جایی برای نشستن نیست و تو مجبوری جایی بشینی کهتا آخر کلاس معذب باشی« (دانشجوی پسر ترم هفتم)
زیرطبقه دوم: در دسترس نبودن برخی از منابع درسی
در دسترس نبودن منابع درسی به صورت کافی در کتابخانه از مشکلات دیگری بود که در این مطالعه برخی از دانشجویان به آن اذعان داشتند. مشارکت کنندگان در این مطالعه بی ان ک ردند که دسترسی به اینترنت برای آن ها مشکل می باشد و این موضوع روی کیفیت آموزش دانشجوی ان تأثیر بسزایی می گذارد.
»بعضی وقت ها که به کتابخونه می ری و می خوای یک کتاب امانت بگیری، مسؤ ول کتابخونه می گه کتاب ها دست دانشجوها در امانت هستش این مخصوصاً در مورد کتاب های اختصاصی ما مثل برونرها صدق می کنه، باور کنید الان کتاب گرونه و نمی شه همش را تهی ه کنی … در مورد اینترنت هم وضع چندان خوب نیست، سرعت که پایینه و در خوابگاه هم همیشه نمی شه به اینترنت وصل شد« (دانشجوی دختر ترم هشتم)
زیر طبقه سوم: در دسترس نبودن برخی از وسای ل کمک آموزشی
برخی از دانشجویان شرکت کننده در این مطالعه ذکر کردند که برای آموزش به شیوه های مدرن وسایل کمک آموزشی از عوامل مؤثر بوده و عدم دسترسی به آن ها تأثیر منفی در آموزش دارد.
» در یکی از ترم ه ا یکی از اساتید ما زحمت کشیدند و آموزش مبتنی بر وب را خواستند پیاده کنند، ولی باور کنید به علت عدم دسترسی مناسب به کامپیوتر ما اکثراً، دروس را پرینت گرفته و می خواندیم، ای ن که نشد آموزش مبتنی بر وب« (دانشجوی دختر ترم هفتم)
طبقه چهارم: عوامل مربوط به وی ژگیهای فرد تحت آموزش
در این مطالعه مشخص گردی د که عوامل مربوط به ویژگی های فرد تحت آموزش به صورت قابل انتظاری در آموزش مؤثر بوده و گاهاً می تواند منجر به بروز برخی

١۴
مشکلات در امر آموزش گردد. بی انگیزه بودن دانشجویانو عدم آمادگی آن ها در کلاس های دروس نظری از جملهمشکلات مربوط به محیط درونی فرد تحت آموزش بود.
زیرطبقه اول: بی انگیزه بودن
تعدادی از شرکت کنندگان در این پژوهش معتقدبودند که انگیزه ای برای درس خواندن ندارند و در کلا سها بدون رغبت شرک ت می کنند. برخی از دانشجویان شرکت کننده در این مطالعه به رشته خود علاقه نداشته و ای ن بی علاقگی به عنوان مانعی در برابر آموزش مؤثر عمل میکرد.
»الان با این شرایط کسی که درس میخونه با اونی که درس نمی خونه فرقی ن میکنه بالاخره همه فارغ التحصیل می شوند و اونی که شانس و روابط خوبی داره استخدام میشه … باور کنید اساتید در کلا سها از دست بعض ی دانشجوها خیلی زجر می کشند، با یک عده ای طرف باشی که هیچ علاقه ای به رشته خود ندارند … آموزش خوب دیگه معنی نداره … من بعد از اتمام درسم نمی خوام در رشته خودم کار کنم، من میخوام فردی مستقل باشم در رشته پرستاری من فکر میکنم فرد از خودش اختیاری نداره و باید فقط دستور اجرا کنی«
(دانشجوی پسر ترم ششم) زیر طبقه دوم: عدم آمادگی در کلاس
داده های به دست آمده از مطالعه نشان داد که بعضی از دانشجویان، شرکت کردن در کلاس بدون آمادگی قبلی را از مشکلات مربوط به آموزش ذک ر کردند.
»من همیشه به خودم قول می دهم که درس جلسه قبل را بخوانم و سر کلاس آماده حاضر بشوم، ولی اغلب به علل مختلف مثل کمبود وقت و تنبلی و غیره بدون خواندن سر ک لاس می رم، استادم داره مطالب جلسه قبل را اد امه میده خوب برام خوب جا نمی افته، وقتی اون صحبت می ک نه که حلقه ویلیس شایع ترین جا برا ی آنوریسم است، وقتی من ندونم که حلقه ویلی س کجاست، مطمئنا آموزش تحت تأثیر قرار می گیره« (دانشجوی دختر ترم چهارم)

بحث

نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که عوامل چندگانه در ایجاد و توسعه مشکلات آموزشی فراروی دانشجویان مؤثر می با شد که متمرکز بر مدرسین، برنامه درسی، محیط و تجهیزات آموزشی و ویژگی های افراد تحت آموزش می باشند. این عوامل تحت تأثیر یکدیگر قرار دارند، مثلاً مهارتهای تدریس مدرس تحت تأثیر فضا و امکانات بوده و علاقمندی دانشجویان نیز متأثر از مدرس میباشد.
یافته های این مطالعه نشان داد که تعدادی از دانشجویان ناتوانایی اساتید در کلاسداری و عدم تسلط آن ها به محتوای درسی را یکی از مشکلات آموزش دروس نظری ذکر کرده بودند. نتیجه مطالعه ثناگو و جویباری با عنوان ویژگی های یک مربی شایسته، که به
١۵
جدول 1- مثالی از واحد معنا، محتوا ی آشکار ، محتوای پنهان و کد
کد محتوای پنهان محتوای آشکار واحد معنا
عدم تعهد حرفه ای و عدم اعتقاد اساتید پرستاری به رشته خود عدم تعهد اساتید
به حرفه پرستاری عدم اعتقاد اساتید به رشته پرستاری » من یادمه از همون ترم یک که در بعضی از کلاس ها حاضر می شدم احساس می ک ردم که بعضی از اساتید خودشان اصلاً به رشته پرستاری چندان اعتقادی ندارند، بعضی از اساتید هم که اصلاً به صراحت به بچه ها می گفتند که بهتر است از این رشته انصراف داده و رشته دیگری را شروع کنند، خوب شما فکر می کنی د ی ک همچنین فردی می تواند در امر آموزش موفق باشد؟«

جدول 2- بیوگرافی مشارکت کنندگان
17 تعداد مشارکت کنندگان 21/87 میانگین سن(سال) 16/45 میانگین معدل کل دانشجو 10(58/83) 7 (41/17) زن: تعداد(درصد)
مرد: تعداد(درصد) جنسیت

جدول 3- مشکلات آموزش دروس نظری از ادرا ک دانشجویان پرستاری
مدرس غیراثر بخش
ویژگی های فردی مدرس
مهارت های تدریس
برنامه درس ی غیرپویا
سازماندهی نامناسب محتوای آموزش
سازماندهی نامناسب زمان آموزش امکانات و محیط نامناسب آموزشی
فضای نامناسب کلاس درس
در دسترس نبودن برخی از منابع درسی
در دسترس نبودن برخی از وسای ل کمک آموزشی عوامل مربوط به ویژگی های فرد تحت آموزش
بی انگیزه بودن
عدم آمادگی در کلاس
روش کیفی انجام شد، نشان داد که تجربیات دانشجویان گویای آن است که از منظر آنان از مهم ترین ویژگ یهای یک مربی خوب توانمندی های مربوط به مدیریت آموزشی است (28). اکثریت دانشجویان در مطالعه علیزاده و سی احملی عدم آموزش کافی توسط اساتید را در حد زیادی در کیفیت آموزش مؤثر دانسته بودند (29). مطالعه قنبری و یوسفی نشان داد که قدرت اداره و رهبری اساتید، تسلط بر مطالب، میزان تناسب کلاس با مطالب ارایه شده و استفاده صحیح از وقت آموزشی مربوط به هر درس از عواملی بودند که دانشجویان آن ها را به عنوان عملکرد اساتید خود ارزیابی کرده بودند (30). در مطالعه نصیری و همکاران میزان تسلط استاد به محتوای درس به عنوانیکی از عوامل تأثیرگذار برروی مشکلات آموزش ی پزشکی
توسط پژوهشگران بررسی شده بود (31). با توجه به اهمیت مدرس در آموزش دروس نظری، مسؤولین آموزشی دانشگاه ها نسبت به این امر توجه نموده و در جهت ارتقای آموزش پرستار ی در استخدام و بازآموز یی اساتید پرستاری تلاش نمایند.
براساس یافته ها ی این مطالعه، دانشجویان پرستاری مواجهه نامناسب مدرس با مشکلات مقرراتی دانشجو را به عنوان یکی از مشکلات آموزش دروس نظری پرستاری، تأکید کردند. در مطالعه کیفی انجام شده توسط نجفیکلیانی و همکارا ن یکی از مضامین اصلی در تدریس مؤثر از منظر دانشجویان پرستاری، ارزش گذاری اساتی د بود که مصداقی از ارتباط مناسب بین فردی است (23). در مطالعه کیفی انجام شده توسط حشمتی و ونکی، از دیدگاه مشارکت کنندگان پژوهش مدرسان بالینی اثربخش به عنوان عضوی از تیم با سایر اعضا ارتباط برقرار کرده و همکاری مؤثر داشتند (33). در مطالعه دیگری که توسط Schonwetter و همکاران انجام شد، دانشجویان دندانپزشکی و بهداشت دهان نیز رابطه استاد و دانشجو در کلاس درس را به عنوان یکی از شاخصهای مهم تدریس مؤثر کلاسی ذکر کردند (34). Kelly مهمترین خصوصیت تدریس مؤثر در آموزش بالینی را مهارت های ارتباطی ذکر کرده است (32). با توجه به این که این مطالعات در مورد تدریس اثربخش در کلاس و آموزش بالینی انجام شده است، ولی عوامل مؤثر در تدریس مشابه همان یافته هایی است که در مطالعه ما عدم وجود آن ها منجر به وجود مشکلات آموزش دروس نظری می گردد.
ارزشیابی نامناسب توسط اساتید یکی دیگر از مشکلاتی بود که در این پژوهش شرکت کنندگان به آن اشاره کرده بودند. در مطالعه کیفی انجام شده توسط نجفیکلیانی و همک اران یکی از مضامین اصلی در تدریس مؤثر از منظر دانشجویان پرستاری ارزشیابی بود (23).
مطالعه نصیری و همکاران نشان داد که اکثریت نمون هها عدم انطباق ارزشیابی و آزمو نهای پایان دوره با آموزش در طول دوره را به عنوان مشکلات آموزشی مطرح نمودند (31). مطالعات انجام شده قبل ی نیز بیانگر آن بود که برخی از دانشجویان شیوه ارزشیابی پایان دوره خود را نامناسب بیان کرده بودند (35و36). باید اطلاع داشت اگر تدریس مؤثر باشد، اما ارزشیاب ی مناسبی از فراگیران صورت نگیرد، میزان موفقیت دانشجویان کاهش یافته و منجر به
١۶
نارضایتی در آنان خواهد شد. لذا انجام ارزشیابی هایتکوینی و پایانی مناسب با شیوه های نوین تدریس باید از اولویت ها ی مدرسین دانشکده ها ی پرستاری قرار گیرد.
در این مطالعه مشار کتکنندگان بیان کرده بودند که در برخی از تر مها حجم درسهایشان زیاد بوده و همچنین ساعات برخی از واحدهای درسی آنها کم و ناکافی است. سیاست برنامه های آموزشی بر این اساس است که بتواند برنامه های کامل ی طراحی نموده و با ارتقای فرآیندهای آموزشی، موجب ارتقای کیفیت آموزشی شوند (31). نتایج مطالعه غفاریان شیرازی و حاتمیپور نشان داد که گروهی از دانشجویان خواستار تغییر در برنامه های آموزشی خصوصاً در بخش دروس عمومی بودند (37). در پژوهش انجام شده دیگری که توسط معدندار آرایی در رابطه با انگیزه های پیشرفت و موفقیت تحصیلی دانشجویان موفق دانشگاه اصفهان انجام شده است، وی ژگیهای رشته تحصیلی و محتوای برنام هریزی آموزشی از مهمترین عوامل مؤثر در کیفیت آموزشی دانشجویان عنوان شده است (38). با توجه به این حقیقت که برنامه آموزش دانشجویان پرستار ی باید براساس نیازهای دانشجو و نیازها ی بهداشتی جامعه باشد، لذا انجام بازبینی در برنامه و کوریکولوم آموزش ی دانشجویان پرستار ی ضروری به نظر می رسد.
در این مطالعه مشارکت کنندگان بیان داشتند که یکی از مشکلات آموزش، در دسترس نبودن منابع و وسایل کمک آموزش کافی است. نتایج مطالعه زارعیان و دل آرام نشان داد که از مهمترین نقاط ضعف آموزش عدم وجود امکانات رفاهی می باشد (19). نتایج مطالعه دهقانی و همکاران نشان داد ک ه یکی از مشکلات آموزش از دیدگاه مربیان و دانشجویان پرستاری، دسترسی ناکافی به امکانات رفاهی و آموزشی است (39). با توجه به اهمیت منابع غیرانسانی در امر آموزش، لازم است مسؤولین آموزشی دانشگاه ها نسبت به این امر توجه نموده و در جهت ارتقای آموزش پرستاری به عنوان یکی از حرفه های مهم در مراقبت بهداشتی و درمانی تلاش نمایند.
براساس یافته های این پژوهش دانشجویان پرستاری نداشتن انگیزه و علاقه را یکی از مشکلات آموزش دروس نظری برشمردند. نتایج مطالعه رحیمی و احمدی نشان داد که عدم وجود علاقه و انگیزه دانشجویان به عنوان مهم ترین مانع آموزش دانشجویان
تأثیر ارتباط استاد – دانشجو بر کیفیت داده ها و مصاحبه ها و خودسانسوری دانشجو بوده است. که با ایجاد محیط دوستانه در مصاحبه و توضیح این مورد که تمام گفته های دانشجو محرمانه خواهد ماند، سعی در رفع این مشکل شد.

نتیجهگیری

با توجه به نتایج این مطالعه می توان اذعان ک رد که مسؤولین آموزش با شناخت کامل از مشکلات آموزش دروس نظری از دیدگاه دانشجویان پرستاری، می توانند با بهبود شرایط محیط های آموزش از نظر امکانات و تجهیزات، مدرسان پرستاری را کمک کنند که آن ها با ارتقای مهارت های تدریس و به کارگیری مهارت های ارتباطی باعث افزایش اعتماد به نفس دانشجویان شده و فراگیران را برای یادگیری علاقمند و با انگیزه نمایند.

تشکر و قدردانی

بدین وسیله، از کلیه دانشجویان محترم پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی ارومیه که در انجام این پژوهش به عنوان مشارکت کننده همکاری نمودند، تقدیر و تشکر می گردد. پرستاری است (6). نتایج مطالعه نصیری و همکاران با عنوان »عوامل مؤثر بر یادگیری مهارت های بالینی پرستاری از دیدگاه مربیان و دانشجویان« نشان داد که 100% از مربیان ایجاد انگیزه برای یادگیری مهارت های بالینی در دانشجویان را مؤثرترین عامل دانسته اند (31). در بحث آموزش داشتن انگیزه کافی و علاقمندی به رشته پرستاری از اهمیت زیادی برخوردار است، به نظر می رسد یکی از راه های برطرف کردن این مشکل گزینش دانشجویان پرستاری از افراد علاقمند به این رشته می باشد، از سوی دیگر با استفاده از اساتید علاقمند و حرفه ای، مخصوصاً در سالهای اول آموزش پرستاری می توان در افزایش انگیزه و ارتقای آموزش دانشجویان پرستاری گام مؤثری برداشت.
بر اساس یافته ها ی این پژوهش دانشجویان پرستاری نداشتن آمادگی حضور در کلاس درس را یکی از مشکلات آموزش دروس نظر ی برشمردند. در مطالعه کیفی انجام شده توسط نجفی کلیانی و همکاران یکی از مضامین اصلی در تدریس مؤثر از منظر دانشجویان پرستاری آمادگی بود، به طوری که از دیدگاه دانشجویان پرستاری آمادگی استاد و آمادگی دانشجو منجر به تدریس اثربخش در کلاس می شده است (23). از محدودیت های این مطالعه احتمال

منابع

– Pollard C, Ellis L, Stringer E, Cockayne D. Clinical education: A review of the literature. Nurse Education in Practice. 2007; 7: 315-322.
– Poorman SG, Webb CA, Mastorovich ML. Students’ stories: how faculty helps and hinders students at risk. Nurse Educ. 2002; 27(3): 126-31.
– Kebriae A, Rodbary M, Rakhshani M, Mir Lotfi PR. Evaluation of students about quality educational services to them in Zahedan University of medical sciences. Tabib Shargh. 2005; 2(7):
139-46. (Persian)
– Issenberg SB, McGaghie WC, Petrusa ER, Lee Gordon D, Scalese RJ. Features and uses of highfidelity medical simulations that lead to effective learning: a BEME systematic review. Med Teach. 2005; 27(1): 10-28.
– Makarem S, Dumit NY, Adra M, Kassak K. Teaching effectiveness and learning outcomes of baccalaureate nursing students in a critical care practicum: a Lebanese experience. Nurs Outlook. 2001; 49(1): 43-9.
– Rahimi A, Ahmady F. [The obstacles and improving strategies of clinical education from the viewpoints of clinical instructors in Tehran’s Nursing Schools]. IJME. 2005; 5(2): 73-9. (Persian)
– Hezaveei MM, Fathi I. Comparison of the effect of two methods of consultant and guidance on information, attitude and function of student’s consultants of Hamedan University of Medical Sciences, Iran. J Educational Development Center of Isfahan University of Med Sciences. 2004; 1(2): 85-93. (Persian)
– Makarem S, Dumit NY, Adra M, Kassak K. Teaching effectiveness and learning outcomes of baccalaureate nursing students in a critical care practicum: a Lebanese experience. Nurs Outlook. 2001; 49(1): 43-9.
– Lameaei A. Clinical education ahead of current event. J Urumia Med. 2006; 17(1): 54-9. (Persian) 10 – Ward RP, Saylor C. Nursing school curricula and hospital-based training programs. AORN J. 2002; 76(6): 1022-31.
– Tang FI, Chou SM, Chiang H. Students’ Perceptions of Effective and Ineffective Clinical Instructors. J Nurs Educ. 2005; 44(4): 187-192.
– Barahimi A. Comparison of clinical education difficulties of instructors and final year nursing student’s. Isfahan J Res Med Sci. 1998; 3(1): 16-9. (Persian)
– Kazu IY, Kazu H, Ozdemir O. The effects of mastery learning model on the success of the students who attended: Usage of basic information technologies course. Educational Technology and Society. 2005; 8(4): 233-43.
– Lindop E. Factors associated with student and pupil nurse wastage. J Advan Nurs. 1987; 12(6):
751-6.
– Doust M. Student nurses and counseling services. Nurs Standard. 1991; 5(15): 35-7.
– Valizadeh S, Abedi HA, Zamanzadeh V, Fathiazar E. Challenges of Nursing Students during Their Study: A Qualitative Study. Iranian Journal of Medical Education. 2008; 7(2): 397-406. (Persian)
– Rokhi F, Khadivzade T. Current mistakes in the evaluation of the student’s practices in the education of clinacal courses from the student’s view point in nursing & midwifery School of Mashhad University. The collection of papers of the 6th national congress of medical education. 2003. P. 25. (Persian)
– Zeighami R, Fasele M, Jahanmiri SH, Ghodsbin F. Clinical education problems from the student’s viewpoint. Journal of Ghazvin university of medical sciences. 2004; 30(8): 52-55. (Persian)
– Zareeyan A, Delaram M. The situation of clinical education from the student’s viewpoints in nursing & midwifery School of Shahrekord University of medical sciences. The Iranian journal of education in medical sciences. 2006; 6(2): 134-139. (Persian)
– Sharif F, Masoumi S. A qualitative study of nursing student experiences of clinical practice. BMC Nursing. 2005; 4: 6 doi: 10.1186/1472-6955-4-6.
– Changiz T, Malekpour A, Zargham-Boroujeni A. Stressors in Clinical Nursing Education in Iran: A Systematic Review. IJNMR. 2012; 17(6): Incomplete Issue
– Arasteh HR, Mahmudirad M. Effective Education: Approach to evolution of education by students. Journal of Semnan University of Medical Sciences. 2003; 5: 1-7. (Persian)
– Najafi Kalyani M, Sharif F, Jamshidi N, Karimi Sh. Students’ perceptions of effective teaching in nursing education: A qualitative study. Nursing Research J. 2010; 5(19): 6-15. (Persian)
– Streubert HJ, Carpenter DR. Qualitative research in nursing: Advancing the humanistic imperative.
4th ed. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2007.
– Hsieh HF, Shannon SE. Three approaches to qualitative content analysis. Qual Health Res. 2005; 15(9): 1277-88.
– Schilling J. On the pragmatics of qualitative assessment: Designing the process for content analysis. European Journal of Psychological Assessment. 2006; 22(1): 28-37.
– Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004; 24(2): 105-12.
– Sanagoo A, Joibari L. A merited clinical instructor characters. Iran J Med Educ. 2004; 10: 27. (Persian)
– Alizadeh M, Saiyah meli M. Viewpoint of Interns in medical school about clinical education problem and improving strategies at Tabriz medical university. 7th National Congress of Medical Education. 2005; Tabriz, Iran. (Persian)
– Ghanbari M, Yoosefi M. Assesment viewpoint of medical student about professors’ educational function in Golestan medical university. 8th National Congress of Medical Education. 2009; Shiraz, Iran. (Persian)
– Nasiri KH, Kahbazi M, Norouzi A, Nasri SH. The medical education problems and possible Solutions in stagers and intern’s view points of Arak University of Medical Sciences. AMUJ. 2009; 12(4): 111-121. (Persian)
– Kelly C. Student`s perceptions of effective clinical teaching revisited. Nurse education today.
2007; 27: 885-892.
– Heshmati F, Vanaki Z. Effective clinical instructor: A qualitative study. Nurs Res. 2009; 4(13): 3953. (Persian)
– Schonwetter DJ, Lavigne S, Mazurat R, Nazarko O. Students` perceptions of effective classroom and clinical teaching in dental and dental hygiene education. Journal of Dental Education. 2006; 70(6):
624-635.
– Fakhari A, Kargarmaher M, Gholizadegan A. Viewpoint of Interns in medical school about exam metod at clinical department. 7th National Congress of Medical Education. 2005; Tabriz, Iran. (Persian)
– Yaghoobi T, Saleme F. Assessment of clinical education problem and improving strategies from the viewpoint of medical student at Mazandaran medical university 2004. 7th National Congress of Medical Education. 2005; Tabriz, Iran. (Persian)
– Ghafarian Shirazi H, Hatami poor E. Assesmsnt of basic science lesson quality and quantity proportion with medical student need in clinical section at Yasuoj medical university 2004. 7th National Congress of Medical Education. 2005; Tabriz, Iran. (Persian)
– Maadandar-Araei A. Study of Isfahan University of Medical Sciences successful students’ attitude for educational progress in Isfahan University of Medical Sciences to improve the higher educational curriculum. Master thesis. Isfahan University of Medical Sciences & Health Services, 2004. (Persian)
– Dehghani KH, Dehghani H, Fallahzadeh H. Clinical education problem from the viewpoints of clinical instructors and nursing students in Shahid Sadoghi Yazd Nursing and Midwifery faculty. Iran J
Med Educ. 2005; 5(1): 24-33. (Persian)

Exploration of students’ perceptions of issues in nursing theoretical courses: a qualitative research

Hemmati Maslakpak1 M (Ph.D) – Habibzadeh2 H (Ph.D).

Introduction: Ensuring the quality of education is one of the responsibilities of nurse instructors. Understanding the educational issues related to theoretical courses to improve the quality of nursing education. The purpose of this study was to explore students’ perceptions of issues in nursing theoretical courses.
Methods: A qualitative design using a conventional content analysis approach was used to collect and analyze data. Semi structured interviews were conducted with 17 nursing students chosen using purposeful sampling.
Results: During data analysis, four main categories were developed: “ineffective instructor”, “non-dynamic curriculum”, “problems regard to external environment of education”, and “factors related to the individual student”.
Conclusion: It was shown that education issues are caused by different factors. It is suggested that educational administrators should provide educational facilities and help with the improvement of instructors’ teaching and communication skills in order to take effective steps in removing educational issues, and enhance students’ motivation and confidence.

Key words: Theoretical courses, educational issues, nursing students, qualitative research

– Corresponding author: Assistant Professor, School of Nursing and Midwifery, Urmia University of


پاسخ دهید